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 職業教育常用教學方法簡介

向下 
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Jack
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發表主題: 職業教育常用教學方法簡介   職業教育常用教學方法簡介 Empty周一 11月 04, 2013 11:03 am



 
職業教育常用教學方法簡介
                             
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
連雲港中醫藥高等職業技術學校科研處
 
二〇〇九年四月

 
 
 
方法一  專案教學法………………………………………………………
2
方法二  行為導向教學法…………………………………………………
7
方法三  案例教學法………………………………………………………
17
方法四  任務驅動教學法…………………………………………………
25
方法六  問題教學法………………………………………………………
29
方法七  情境教學法………………………………………………………
32
方法八  理實一體化教學法………………………………………………
42
方法九  啟發式教學法……………………………………………………
50
方法十  討論式教學法……………………………………………………
62
 
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發表主題: 回復: 職業教育常用教學方法簡介   職業教育常用教學方法簡介 Empty周一 11月 04, 2013 11:05 am



 
方法一  專案教學法
   

一、項目教學法的特點

以行動導向的專業教學法——專案教學法是由美國著名兒童教育家、伊利諾易大學教授凱茲博士和加拿大兒童教育家、阿爾伯特大學教授查德博士共同創制的一種以學生為本的活動教學法,是當今國際教育界十分盛行的一種教學法。

“專案教學法”的理論認為:知識可以在一定的條件下自主建構獲得;學習是資訊與知識、技能與行為、態度與價值觀等方面的長進;教育是滿足長進需要的有意識、有系統、有組織的持續交流活動。

高職教育“專案教學法”的含義是:高職制定、指導有實際意義的專案與計畫,組織學生自主設計專案實施計畫,進行自主學習、踐行、操作,以培養學習能力、方法能力、社會能力與提高素質為目標的教學模式。

20037月,德國聯邦職教所制定以行動為導向的專案教學法,它的特點是:把整個學習過程分解為一個個具體的工程或事件,設計出一個個項目教學方案,按行動回路設計教學思路,不僅傳授給學生理論知識和操作技能,更重要的是培養他們的職業能力,這裡的能力已不僅是知識能力或者是專業能力,而是涵蓋了如何解決問題的能力:方法能力、接納新知識的學習能力以及與人協作和進行專案動作(包括項目洽談、報價、合同擬定、合同簽署、生產組織、售後服務)的社會能力等幾個方面。

專案教學法的核心追求是:不再把教師掌握的現成知識、技能傳遞給學生作為追求的目標,或者說不是簡單的讓學生按照教師的安排和講授去得到一個結果,而是在教師的指導下,學生去尋找得到這個結果的途徑,最終得到這個結果,並進行展示和自我評價,學習的重點在學習過程而非學習結果,學生在這個過程中鍛煉各種能力。

二、項目教學法的幾個教學環節

  1.分析教學內容,確定專案任務

專案教學法整個教學模式是以專案為中心,圍繞達成專案的完成來組織教學過程,因此精心準備和策劃設計恰當的項目,是實施項目教學的關鍵,所以在確定項目時應綜合考慮以下幾方面的因素:

1)所選專案應緊扣教學大綱和教學目標。在設計專案時,要以教學大綱為指導,力求使大綱中的知識點融合到各個專案中去,學生通過操作項目後,可以概括性地瞭解所學的職業的主要工作內容以及勝任這些工作應具備的基本技能。

2)專案的難易程度應適宜。確定項目時,既要考慮教師的自身能力,也要針對學生的實際水準,恰當的項目應是教師自己能把握的項目,也是學生樂意去做的項目。一般,專案的確定有兩種基本方式:低年級時,由教師確定;高年級學生,通過市場調查自己確定。

3)項目應具有一定的實用價值。在德國的職業學校,項目已經成為學生學習的基本載體,它來自於企業的真實課題。

2.專案教學準備期

項目教學準備包括教師的準備和學生的準備兩大方面。

1)教師的準備:專案教學法是一項系統工程,與傳統教學法相比,過程更複雜,對教師的要求更高。因此在實施項目教學之前,教師應精心進行課前準備工作。首先應對項目任務進行分析和研究,查閱大量的資料,收集相關的知識及案例,瞭解所選企業相關情形和背景狀況;接著制定好項目工作計畫和項目活動評價表等指導性的資料;最後要向學生作簡要的實施動員大會,向學生說明項目的意義與作用,激發學生完成項目的興趣。

2)學生的準備:專案教學法是以學生為主體的開放式教學方式,為了提高學習效率,學生必須認真對待,提前閱讀相關教材,準備一定相關知識,注意預習相關課程,獲取相關企業資料,為進入企業做好前期準備工作。

3.專案實施階段

第一步就是對所教班級的學生進行分組——建立合作學習小組,也就是專案開發小組。教師根據每個學生各方面不同的特點如年齡、性別、個性、學習成績、學習方法和語言能力等等,把程度參差不齊的學生安排在一個小組,促使來自不同個性、不同特點的學生在合作學習中建立相互信任、瞭解和欣賞。組員人數要適中,一般每個小組確定6-8個成員,每個小組由其成員推選一名組長,組長的職責是在老師的指導下制定本小組的開發計畫以及負責本組各成員的工作任務分配、監督實施等各個方面的工作。

第二步是按計劃完成項目。這一階段以學生的自學和相互協作為主,教師鼓勵學生大膽去嘗試,此時學生應明確自己的角色,並站在角色的角度去觀察思考,去分析決策,體驗工作的艱辛,激發個人潛能和創新能力。同學相互之間進行技術交流和經驗交流,互相學習,互相提高,矯正錯誤,共同探索完成“任務”的不同方法。每個模組完成後,教師必須根據實驗專案的要點對學生完成的模組專案進行階段考核,並及時評價,一方面對於考核過程中發現的共性問題應該對全班同學做出解釋,督促學生改進;另一方面應適時對表現突出的項目小組進行表揚,進一步鞏固和激發學生的學習興趣。學生在階段性評價總結的基礎上,找到自己理論上的不足,針對教師的提示,進一步明晰項目完成的最佳思考方法,完善操作技巧,高品質完成項目任務。

4.專案成果的提交與評價

當整個專案實施結束後要進行總評,總評應體現公平、公正、公開的原則,應採取學生自評,互評和教師總評的方式。評價還應結合不同專案的特點,從“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度和價值觀”三個方面,將專案評價和學生個人評價有機結合。

三、專案教學法的要求

1.要降低教學難度

專案教學重點宣導學生的主動參與,樂於探究,勤於動手。培養學生搜索和處理資訊的能力、獲取新知識的能力以及交流與合作的能力。這就要求我們不要過多的追求複雜的公式推導,理論計算,要根據學生的基礎和實際去安排教學內容。所以在我們的教學中,一次課堂教學的信息量和難度不宜過大,要邊做邊學,學生把看到的、聽到的、手上做到的結合起來,頭腦裡就會有東西,就會思考,就會出現問題,就會想辦法解決問題,他的信心就會增強,學習積極性就會提高,能力就會得到,我們的教學目的就達到要求了。

2.要開發專案教材

各專業的專業教師要開發專案教材。在德國的職業學校隨著教學方法的改變,要求老師要根據授課內容選用具體專案,再根據學生的具體情況來合理計畫,組織教學內容,從德國Gro -Gerau職業學校的情況來看,這裡的老師沒有一本固定的教材,他們讓學生學習的知識往往是一頁一頁的講義或工作頁。

3.要理順行動回路

項目教學法的實施是在一個又一個的行動回路中實現的,從一個具體項目的報告、計畫、實施、檢查、評估,又到下一個具體專案,學生學習的重點在學習過程而非學習結果,他們在這個過程中鍛煉各種能力。

4.教師在備課時要做大量的準備工作

以行動為導向的專案教學法是德國雙元制職業教育體制教學品質的法寶,但這樣的教學法對教師要求非常高。教師必須具備完成一個項目所涉及到的所有專業理論知識和專業技能,同時能夠尋找到適合的,用於教學的項目,能涵蓋學習領域的全部或絕大部分教學目標規定的內容。在備課時要做大量的準備工作,以應對學生的各種未知問題,使學生的行為能夠在教師的控制之下。備課要進行針對性項目備課,教師除進行備教材、備學生外,還要備項目、定計劃。

  (1)備項目就是確定項目:進行職業市場調查與可行性分析。項目可大可小但一定要有實際意義,它可以是一項作品、一個產品、一項工程、一台節目、一桌菜肴、一門課程……

  (2)定計劃就是制定專案教學計畫,包括專案的題目與目標、任務的內容與要求、設備場景、工具材料與資訊資料、科學分組與完成時間。制定目標要與高職培養目標一致,以培養學習能力、方法能力、社會能力與提高素質為目的。

 

 

專案教學法案例:

 “專案教學法”在《影像處理》課程中的運用
  ()進行專案可行性研究

  課題組對項目《影像處理》課程進行可行性分析研究,認為該課程適合用“項目教學法”進行教學。分析研究有兩點:

  第一,課程特點:實踐強、使用廣、聯繫多。《影像處理》課程操作實踐性強,用於《影像處理》的Photoshop軟體功能多,在工作、生活中使用廣泛,如平面設計、網頁設計、建築效果圖、平面廣告、修飾照片、特效文字、介面效果、繪畫、影像創意等。其他課程與《影像處理》課程聯繫也多,也要對圖像進行處理。

   第二,學生有興趣。使用Photoshop軟體能產生很多奇妙的效果,學生有興趣。有關《影像處理》,市面上有很多資料,圖書館、網上也可查找,資料易獲,學生有興趣。學生常接觸這些領域,易與現實聯繫,使用價值高。因此,使用“項目教學法”時,學生能用心投入其過程,能較順利完成教學任務,達到預期目標。

  ()專案教學計畫的制定

  專案的教學計畫主要有兩點:

  第一,專案教學目標:通過項目教學使學生掌握制定項目實施計畫的知識,培養制定計劃的工作能力;掌握收集資料的方法,培養收集、選擇、運用資料的學習能力與方法能力;自主學習、踐行、操作實施計畫,培養實踐能力、合作能力與創作能力,提高素質。

  第二,項目教學任務:項目教學的教學時間為一學期,共24節課。主講教師針對《影像處理》課程內容、特點,設計了9個具體項目教學任務。

  ()自主學習前的準備

  學生自主學習前,進行項目教學時要做好如下4項準備:

  第一,專案計畫準備:教師要公佈項目教學計畫與專案任務,發放案例資料,提供學生選擇,輔導與示範。

  第二,實施計畫準備:將全班學生分成9個小組,每組實施一個項目。分組後學生要制定有任務分解、具體階段、成員分工的專案實施計畫。

  第三,知識技能準備:教師要精講《影像處理》課程的結構知識、關鍵知識,《影像處理》軟體使用的基本方法。

  第四,公佈學習品質的評價內容、評價標準、評價方法。

  ()自主學習、踐行、操作的過程

    教師在做好專案教學計畫與準備後,進入學生自主學習、自主踐行、自主操作階段,大致有如下五個步驟:

  第一,收集與構思:課外用34周時間,學生自主收集資訊,檢索文獻,查閱資料,對專案構思,鍛煉獨立工作能力與創作能力。

  第二,巡迴與指導:課內用1周時間學生上機,繼續收集、檢索、查閱資料,構思專案。學生有差異,進展有快慢。教師要巡迴,瞭解、檢查、督促、指導學生操作專案進程,把握教學動態,掌握全域,説明後進。解決困難,充分發揮指導作用。

  第三,交流與討論:課外用12周時間,小組成員在組內講解、討論、交流專案,並推選代表在班上交流,培養團隊精神與合作能力。交流後每個學生的專案設計報告作業交教師批閱與評價。教師還要審定在全班講授專案報告的學生名單。

  第四,講解與研討:課內用34周研討。學生上講臺演示作品、闡述構思、敘述過程(每人3040分鐘)。教師要主持、導向、鼓勵。學生針對專案作品,提問質疑,拓展思路,發展創作能力。主講學生,解答問題,交流研討。全班學生用一定時間,再重複製作上臺學生的專案作品。

  第五,總結與提高:課外用1周時間,學生根據專案教學實施的切身經歷,寫1篇項目開發過程的總結和1份專案任務設計報告書,有實踐體會,有理論高度。

  ()學習品質的評價內容、標準、方法

  第一,評價內容:評價內容與“知識、能力、素質”的高職教學目標一致。(1)《影像處理》課程知識掌握程度、專案作品成果、書面報告;(2)收集《影像處理》資料的方法能力,選擇運用資料的學習能力,獨立實施計畫的實踐能力,與小組成員的合作能力,專案作品的創作能力;(3)自律遵守紀律狀況與學習態度,參與小組集體活動情況與參與班級研討的積極程度。

第二,評價標準:知識3個方面,能力5個方面,素質3個方面,共11個方面細化,分成“優、良、一般、差”4個等級進行量化,製成表格評價。

第三,評價方法:“項目教學法”的教學活動主要是學生自主學習、自主踐行、自主操作,應提高過程的權重,應從師生、小組、班級多方面進行評價。

 

:項目教學與傳統教學的區別


傳統教學

項目教學

 目的在於傳授知識和技能

 目的在於運用已有技能和知識

 以老師教為主,學生被動學習

 學生在老師的指導下主動學習

 學生聽從老師的指揮

 學生可以根據自己的興趣做出選擇

 外在動力十分重要

 學生的內在動力充分得以調動

 老師挖掘學生的不足點以補充授課內容

 老師利用學生的優點開展活動
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方法二  行為導向教學法
 

一、行為導向教學法的特點

行為導向(Handlungsorientierung),有不同的翻譯法,如:活動導向、行動導向、實踐導向等,是一種基於實際工作的教學方法,是以活動為導向,以人的發展為本位的全面提高學生的綜合能力的職業教學方法。該方法由英國的瑞恩斯(Reginad Revans)教授在20世紀60年代首先提出,隨後在世界各國得到廣泛的推廣和應用。行動教學法有利於提高學習效率,同時也是一種有效的處理複雜問題的方法。

聯合國教科文組織《國際教育標準分類法》對教育進行了重新定義,將“教育是有組織地和持續不斷地傳授知識的工作”改為“教育被認為是導致學習的、有組織的及持續的交流。”“學習”是指個人在行為、資訊、知識、理解力、態度、價值觀或技能方面的任何進步與提高。“交流”是涉及兩個或更多人之間的資訊(包括消息、思想、知識、策略等)轉移關係。因此,教育不再局限於單向的傳遞,更是一種雙向的互動。行為導向法以學習理論為基礎,強調行為實踐對學習的指導,尋求學習的最佳效果。而它所追求的教學目標以學生的行為表現為標誌。

行為導向教學的12個特點:

1.行為導向教學不是一種方法,而是一種教學設計的理念。它在符合制度層面和組織層面的條件下,為設計的可行性提供更大的自由空間。

2.學習者作為行動個體,是教學的中心。從廣義上講,學習者個人決定了教學過程,主動組織這一過程並進行反思。

3.教學過程主要是自我定義的。教師改變以前的主導地位,他們的責任是激發學習的行動。

4.行為導向教學理論的特徵之一是自我控制學習。

5.基於行動理論基礎上的教學過程的設計需要不斷的開發學習條件。

6.行為導向教學的目標是提高職業行動能力,就是對個體行為能力的培養。在行為導向教學中,學生的一切學習活動都是以提高能力為目標,重點是提高關鍵能力,從關鍵能力的組成元素上講,它包括有關的知識、技能、行為態度和職業經驗成分等;從能力所涉及的內容範圍上,關鍵能力可分為方法能力和社會能力和個性能力三部分。

1)社會能力  指工作中和學習中的積極性、獨立性和與他人交往的能力;也是指個人所具備的情感、態度和社會交往、溝通、與人合作、樂於助人的能力以及職業道德、社會責任感、組織表達、勇於承擔責任和社會參與的能力。行為導向教學要求學生:在團隊活動及社會的交往中培養與人合作的能力;在教學過程中通過展示技術的訓練培養表達能力;在綜合性的實踐活動中培養社會能力。

2)方法能力  是指具備從事職業活動所需要的工作方法和學習方法。方法能力指制訂工作計畫、協調計畫、對自己工作成果的評價以及獲取新知識、新技能的能力。讓學生在自行制定工作計畫、提出解決實際問題的思路和在評估工作結果等活動中形成工作方法和解決問題的方法的能力。

3)個性能力  在教學過程中注重學生個性特徵的發展,行為導向教學讓學生:在研究型的學習中培養獨立性,在教學活動中培養自信心、自尊心和對工作的責任心,在社會活動中使自身的各方面素質都得到全面提高。個性能力---人們把它稱為“人格”或“人性”能力。這說明,以能力為導向的職業教育本身就是以人為本的。

7.學習者的行為包括兩個層面:有組織的學習過程中的行動;在工作生活和個人生活中非組織性的學習過程中的行動。

8.教學過程的目標應該定在發展認知、情感和精神層面。個體和集體的教學活動互為補充。學習目標要盡可能的具體和可以被感知。

9.學習過程的設計應該以人類行為(完整的行動)的基本結構為導向。

10、這個理念是根據內在邏輯而產生的,因此它並不以學科結構為導向,而是跨學科的。

11.案例化學習代替了膚淺的結構化的知識學習。

12.形成了一個積極的制度環境和組織環境,它給學習者提供了更大的空間,使其能夠更靈活地工作。

二、行為導向教學中常用的教學方法

在教學中,行為導向意味著:知識的傳授和應用取決於學習目標、內容、方法和媒體等因素的重組,即在整個教學過程中,實質上創造出教與學和師生互動的社會交往的模擬情境,把教與學的過程視為一種社會的交往情境,從而產生一種行為理論的假設。

行動教學法提倡提問和反思,以促進學生更深入的分析問題,檢驗先前提出的假設,提出多種解決問題的方案。源於實際工作中的問題,通過小組討論和再學習得到深入的思考,學習者分享彼此的經驗,最終提出解決方案。這種經驗共用的方式,不僅能夠得到創新的方案,而且可以幫助個人和集體更好地適應快速變化的世界。

1.行為導向教學的經典方法

1模擬教學法(Simulationsmethode  在一種人造的情境或環境裡學習某職業所需的知識、技能和能力。技術類職業通常在模擬工廠中進行。經濟類職業通常在模擬辦公室或模擬公司中進行。模擬訓練給人一種身臨其境的感覺,更重要的是提供了許多重複的機會和隨時進行過程評價的可能性,且成本較低。

2案例教學法(Fallstudiensmethode  通過案例分析和研究,達到為今後職業作準備的目的。在分析過程中,學習者自己提出問題,並自己找出解決問題的途徑和手段,從而培養學生獨立分析問題的能力和獨立處理問題的能力。

3專案教學法(Projektmethode  將一個相對獨立的專案,交由學生自己處理。資訊的收集,方案的設計,項目的實施及最終的評價,都由學生自己負責。學生通過該項目的進行。瞭解並把握整個過程及每一環節中的基本要求。

4角色扮演法(Rolenspielmethode  學生通過不同角色的扮演,體驗自身角色的內涵活動,又體驗對方角色的心理,從而充分展現出現實社會中各種角色的“為”和“位”。從而達到培養學生社會能力和交際能力的目的。角色扮演和案例教學的最大區別在於,前者以“人”為中心,後者則以“事件”或與人有關的“事實”為紐帶。

2.行為導向教學的創新教學方法

1)大腦風暴法2)張貼板教學法3)引導課文教學法4)未來設計法(暢想法、末來工廠法)5)實驗教學法6)探究學習法7)專案遷移教學法8)卡片展示教學法9)知識競賽教學法10)自學指導教學法11)聽說引導教學法12)暢想落實教學法;(13)談話教學法;(14)四階段教學法;(15)六階段教學法等等。

三、運用行為導向教學法要求

  1.根據專業、課程及課型選擇不同的教法

  行為導向作為一種教學思想,實際上包括模擬教學、案例教學、項目教學和角色扮演等多種具體的教學方法。教師應該根據專業、課程、課型以及訓練目標的不同而選擇不同的教學方法。

  模擬教學主要通過在模擬的情境或環境中學習和掌握專業知識、技能和能力,其運用主要有三種情況:一種是在模擬工廠進行,這多適用於技術類職業;另一種是在模擬辦公室、模擬法庭、模擬公司等模擬情境或環境中進行,多用於經濟類、服務類職業如會計、飯店服務、旅遊服務等專業和法律基礎知識課程等;第三種情況是電腦模擬類比,如目前學校使用比較多的數控技術與應用模擬訓練系統。

  案例教學主要通過案例分析和研究,培養學生分析問題和解決問題的能力,並且在分析問題和解決問題中建構專業知識。這在飯店服務、旅遊服務、職業道德與職業指導、法律基礎知識、經濟與政治基礎等專業或課程中運用比較多。

  項目教學是一種將具體的項目或任務交給學生自己完成的教學方法,學生在收集資訊、設計方案、實施方案、完成任務中學習和掌握知識,形成技能。幾乎所有實踐性強的專業和課程都適合這種教學方法。

  2.正確處理教師與學生的關係

  在行為導向教學中,學生是學習的主體,教師只起主導或者說引導的作用。行為導向教學法在教學時間分配上,教師講授的時間一般不超過30%70%以上的時間是學生在教師引導下完成學習任務。然而,對於這一點,不少教師很難做到。

比如,有一堂電子商務課,內容是學習網上購物。教師採用項目教學法,首先交待學習任務,然後花去近30分鐘時間仔細講解網上購物的每個流程,最後用10分鐘讓學生利用模擬軟體進行模擬練習。最後,由於下課時間快到了,教師只好讓學生停下並提出在操作中存在什麼問題。因為大部分學生沒有來得及完成任務,當然也提不出什麼問題。這位元教師有了行為導向教學法的思想,但還是不放心放手讓學生學,講授時間太多,學生動手、動腦時間太少。其實,教師應該在提示網上購物流程後,給學生佈置一項網上模擬購物任務,將學生分成若干小組,各組共同討論制定完成任務的方案,比一比哪個小組任務完成最快、最好,最後由有了切身體驗的學生來總結網上購物具體有哪些步驟、應該注意什麼問題等。

3.樹立“用教材”的教學思想

  目前,教師在課堂上講得過多,除了受傳統教學觀念的影響外,還有一個重要原因是現有的教材主要適合於教師教。現有教材的編寫思想主要是追求學科知識體系的系統性和完整性。教師在教學中往往也把學生當作接受知識的容器去裝填。在現有教材改革之前,教師應該樹立“用教材”的教學思想,而不是簡單地“教教材”。

“用教材”要求教師對現有教材進行處理,除了根據新知識、新工藝、新技術要求對教材內容及時進行適當增刪外,在教學設計時還要具體對每個模組的內容進行處理,以應用為目標,根據行為導向教學法的要求,打破教材體系,按照“提出問題---解決問題---歸納分析”的思路,重新設計教學步驟和教學方法。

4.教師要轉變教學風格,做“主持人”

當好“主持人”的工作原則:

1)主持人是一種教學方法的領導者;

2)老師在教學中控制教學的過程,而不要控制教學內容;

3)要當好助手;

4)要不斷地鼓勵學生,使他們對學習充滿信心並有能力去完成學習任務;

5)要培養學生獨立工作的能力;

6)關注學生的優點,少講不足;

7)對意想不到的事出現時,不要馬上糾正;

8)要充許學生犯錯誤; 

9)要認真聽取學生的展示;

10)要嚴格遵守計畫,任務的安排;

11)教師要備好課,要有更多的預想;

12)讓學生為自己的學習成績打分;

13)教學中要更多地使用卡片、張貼板和多媒體教學設備使學生的學習直觀易懂,輕鬆高效。

5.讓學生以團隊的形式進行學習

1)老師要為學生組織和編制好小組,建立以學生為中心的教學組織;

2)要充分發揮學生的主體作用;

3)讓學生自己去收集資料和資訊,獨立進行工作;

4)讓學生在自主學習過程中學會學習;

5)不斷地讓學生學會使用展示技術來展示自己的學習成果;

6)要使用好展示原則

7)要對展示技術和展示成果進行評價。

6.按照職業活動的要求組織好教學內容

把與活動有關的知識、技能組合在一起讓學生進行學習;教學要按學習領域的要求編制好教學計畫;明確教學要求、安排好教學程式;要事先確定通過哪些主題來實現教學目標。

1)學習領域是以職業任務和職業活動過程為導向的有一定的目標、課時和內容的一個學習模組,學習領域是一個跨學科的教學計畫。

2)學習單元是案例化的課程單元,它可以使理論知識與實際應用環境結合在一起,可以將學習領域這一框架性的規定具體化。

圖示:行為活動領域、學習領域、學習單元關係圖                 職業教育常用教學方法簡介 Clip_image001

:行為導向教學法在高職教學中的應用與思考

行為導向,又為實踐導向,或者行動導向。"行為導向教學法"是由多種教學技術、手段、方法結合而成的,以職業活動為導向,以培養學生能力為內核,即能力本位的教學方法。目前我國高職院校中的很多專業基礎課及專業課,都是培養學生技能、動手能力、分析、解決實際問題、實踐性很強的課程,行為導向教學法應該成為當前高職職業教育教學法中的一種新的思潮。行為導向教學法突出創新、實踐能力的培養,順應了高職職業教育改革的潮流,符合高職院校的專業特徵,適合在高職院校教育教學中應用。

1 行為導向教學法

行為導向教學法(Handlungsorientierte Methode):是一種能力本位、學生為學習主體的教學方法,是一種培養學生將來具備判斷能力和責任行為的指導思想,以學習理論為基礎,尋求學習的最佳效果,而它所追求的教學目標是以學生的行為表現為標誌。學習的內容包括:行為的意義、行為系統、自我控制、協調合作等。教學的結果是學生的學習,而不是教師的教導;學習的成效在於學生行為的改變,包括由內化而至外顯的行為;每個單項學習的累積與各個部分的結合,可以成為整體;任何事物都是以某種量的形式存在的,因此都可以測量。

行為導向教學法學習的主體是學生,在課堂上,教師位置由傳統的主角、教學的組織者變為教學的引導者、學習輔導者和主持人角色,使學生在學習過程中,不僅掌握了相應的知識和技能,而且各種行為能力亦可以得到充分的提高。在培養學生動手能力、適應社會能力、團隊協作等方面具有實際推廣價值。

目前,遵循行為導向教學法的思想而發展的教學方法有下列幾種:

11 專案教學(Projektmethode) 將一個相對獨立的專案,交由學生自己處理。資訊的收集,方案的設計,項目的實施及最終的評價,都由學生自己負責。學生通過該專案的進行,瞭解並把握整個過程及每一環節中的基本要求。

項目教學方法是通過師生共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學行為,這種方法猶如一個完整的單元專案,學生通過一種較完整的過程,學習和掌握每一環節的基本知識和瞭解所需的必備能力。如,給某縣設計一個物流中心建設的方案或結合某個物流規劃課題研究的全程進行管理和分析,或參加某個物流基地認證材料的收集整理,讓學生在實際操作中學會相關的理論和方法。

12 模擬教學(Simulation),在一種人造的情境或環境裡學習某種職業所需的知識、技能和能力。一般技術類職業通常在模擬工廠中進行,而經濟類職業通常在模擬辦公室或模擬公司中進行。模擬訓練給人一種身臨其境的感覺,更重要的是提供了許多重複的機會和隨時進行過程評價的可能性,且成本較低。

類比可以讓學生通過在實訓基地進行類比實踐,學習職業所需知識和技能。這一方式打破了傳統的先講理論後實踐的模式,採用“先實踐再理論”的方法,從而選擇和加深對基礎理論的理解與掌握程度。如由老師設計一個企業成立的認證的全程類比實習,學生親自準備材料並參加認證工作,以達到目的。

1.3 案例教學(Fallstudien),通過案例分析和研究,達到為今後職業作準備的目的。在分析過程中,學習者自己提出問題,並自己找出解決問題的途徑和手段,從而培養學生獨立分析問題的能力和獨立處理問題的能力。

案例研究是學習者結合個人親身經驗(包括直接或間接的經驗)通過案例分析和研究,培養一種分析問題的能力和獨立處理、遷移性地處理問題的能力。學習過程則貫穿在研究分析的過程之中。首先抓住或發現問題,然後結合所學知識尋找解決問題的途徑、手段。為此,在教學過程中可以增加自選性實驗,學生可根據自己原所在地的實際情況進行設計,擇取相關可能存在的一些案例進行分析處理。

1.4 角色扮演(Rollenspiel),學生通過不同角色的扮演,體驗自身角色的內涵活動,又體驗對方角色的心理,從而充分展現出現實社會中各種角色的""""。從而達到培養學生社會能力和交際能力的目的。

角色扮演教學方法可以使學生對將來可能承擔的不同角色進行扮演、比較和分析,培養學生社會能力、交際能力,其目的在於使學生能勝任未來的變化及其要求。

15 頭腦風暴法(Brainstorming),教師引導學生就某一課題自由發表意見,教師不對其正確或準確性進行任何評價的方法。如,對專案設計進行討論和評價或在野外實習回來的總結等等。

這五種方法共同的特點是培養學生的全面素質和綜合能力。但各種方法又應用在不同的課程教學上。

2、高職教學實施行為導向教學法的必要性和可行性

2.1.高職教育是以培養人的全面素質和綜合職業能力為主要目標的。高職教育較之于普通高等教育,無論在培養目標、教育物件方面,還是在教學內容方面都有明顯不同,它採取的教學方法,應既包含著普通高等教學方法中的共性因素,又要具有其自身的特性因素。因此,在教學過程中要實現以能力培養為主的基本目標,高職教育的教學方法必須進行根本性的轉變。

2.2.隨著世界加工中心向中國的轉移,也使我國的高職教育產生了革命性的變化,促使高職教育的方式、方法以及內容的改變,也促使了教育的過程、教學的觀念的轉變,高職教育必須從以知識傳授為主轉變到以能力培養為主。學生關鍵能力的培養對高職院校的教學產生了強烈的衝擊和深刻的影響,同時也為其教學方法的改革提出了迫切的要求。

2.3.當今資訊技術的飛躍發展,使學生更容易從外部資源獲得資訊和知識,也使學生更容易掌握實用技能,教師的角色不再以資訊的傳播者、講授者或組織良好的知識體系的呈現者為主,其主要職能已從“教”轉變為“導”,這為高職教育教學方法的改革提供了可行性的操作空間。

3 採用行為導向教學法的問題與對策

3.1行動導向教學法與傳統教學法的區別

傳統的的程式化教學法:四級教學法,即:1.講解;2.示範;3.模仿;4.練習










仿

行為導向教學法雖然沒有某一完整、統一的教學過程的展開或教學環節的組成體系但是它遵循行為導向教學法思想發展了以下的教學技術:1.項目教學;2.模擬;3.表演;4.案例研究;5.角色扮演。

行為導向教學活動組織過程的四個要素:

A——由誰來執行這項行為,即“學習的主體”(Audience)是誰;

B——達到目標的“實際行為”(Behavior)是什麼;

C——行為完成的“相關條件”(Condition)有哪些;

D——評定行為成功的“標準”(Degree)是什麼。

行為導向教學法不同于傳統的教學法:教師示範,學生跟著做,而是採用四級教學法。

3.1.1情緒準備:教師使用“情緒準備”開始上課,嘗試贏得學生的注意力,然後將學生的注意力引導到學習課題。學生應該認識一個不足,看到一個問題,提出問題,找出答案,設置目標。學生必須在情緒準備之後說:“我願意!”

3.1.2掌握:在“掌握”中教師將和學生一起共同完成學習課題。必須尋找到下列問題的回答:我們應該做什麼?我們應該怎樣做?為什麼我們應該這樣做?教師將引導學生交談,他將展示,示範,誘發學生提問並且回答,解釋和總結。學生必須在掌握結束之後可以說:“我知道!”

3.1.3鞏固:在“鞏固”中教師將提出學習任務。每個學生應該盡可能獨立鞏固收集到的知識,通過儀錶工作或者實驗,嘗試明白或者瞭解參考答案的真實性,實施行為計畫及工作計畫。此時教師將仔細地觀察並且進行必要的補充以及矯正。學生必須在鞏固中能夠說:“我做!”

3.1.4檢查:在“檢查”中教師想達到,每個學生盡可能獨立獲得個人的學習成果,學會怎樣能夠改善自己的學習成果,並且由此通過成功的結果得到學習加強。所以教師不僅展示或讓學生展示正確的行為結果以及工作結果,還要展示和讓學生展示正確的行為及工作進程。學生必須在自我檢查結束之後能夠說:“我會!”

行為導向教學法(Hand Lungsorientierte Methode)確切地說更是一種指導思想.正如德國職業教育學者T.TRAM所講的,"行為導向是一種指導思想,培養學習者將來具備自我判斷能力,懂行和負責的行為,這一途徑可視為主體得以持續發展的過程,也就是說在這一過程中,他們所獲得的知識和能力在實踐活動中得以展現”。行為導向教學法突出表現在於學校領導傳統的教學觀念要逐漸轉變,新職業教育理念增強;教師角色發生變化,從以前單純的""轉向以"'為主,給教師注入新的活力;學生主體意識增強,學習、參與積極性明顯提高,在學習中培養團隊精神和集體榮譽感。

3.2目前貫徹行為導向法存在的問題及對策

3.2.1對教師的要求高,必須是開設適合學生特點的課才有好的教學效果,故有的教師可能存在畏難情緒。

3.2.2現在的班級學生人數多,影響課程開展。行為引導型教學法,適宜於小班教育,但目前我國高職院校,由於大學擴招,班級人數一般都定在50人左右,因此,全面開展行為引導型教學法存在著一定難度。

3.2.3對教學資源要求較高。(如示教室、討論室、練習室、器械、網路圖書資源等)難度。實施行為引導型教學法,將使教學成本大大提高,如:教師課前準備要求充分,酬金相應有所提高;班級拆分教學,課時費增加等等,這又是全面開展行為引導型教學法的另一難題。

3.2.4行為引導型教學法注重能力培養,但並不否認知識的重要性,有時會使部分師生產生誤解,而忽視知識,使教學走向另一個極端。

3.2.5行為引導型教學法中,活動式教學顯著增加,但在活動式教學中,真正做到有意義的學習很難,學生的注意力難以維持。有的學生主動性和互動性較差,學習能力弱,合作學習的能力需要提高。學生合作學習中存在成績較好學生包辦代替成績相對落後學生現象,使學習沒能真正做到全面性。

現有教師的教學習慣或教學水準難以完全接受或勝任行為引導型教學法的這種大開放性教學,尤其是老教師。

4.對實施行為導向教學法的思考

實施“行為導向”教學法,重在使廣大教師不斷更新觀念,提高改革意識、創新意識和育人意識,從而形成濃厚的教研氛圍。同時,也要進一步激發廣大學生的學習積極性、主動性和創造性,使學生探討問題的能力和社交能力等綜合素質得到全面提高。

4.1.行為導向教學法體現了當今世界上的先進的職業培訓教學理念。

傳統的職業教學沿用了普通高等教育的學課型教學體系,它是以學習知識為主的課堂教學模式,這種傳統的職業教育觀在人們的頭腦中已經輕車熟路,根深蒂固。而行為導向教學法是以學習領域的教學要求為目標、以活動為導向,讓學生在活動中學習、在協作中學習,以培養學生的職業能力。這種培養能力型人材的教學觀念是目前世界上先進職業培訓教育觀念的具體體現。

4.2.行為導向教學把全體學生培養成具有關鍵能力的人材

行為導向教學法是建立在培養學生的自信心和自尊心的平臺上的,在這裡沒有“好生”、“差生”之別。老師將視各個學生的具體情況實行因材施教,對不同的學生提出不同的教學要求,把不同類型的學生分配在一個小組,以團隊的形式來學習。在這個小組中每個學生都是小老師,通過團隊的交往和對學習成果的展示,使每個學生的專業能力,社會能力,方法能力和個性能力都得到培養。把每個學生都培養成具有關鍵能力的人材。行為導向型教學真正解決了職業學校生源素質參差不齊的學生的培養教學的難題。

43.行為導向教學為創建學習型社會創造了條件

隨著全球化社會和數位化社會的到來,瞬息萬變的社會和不斷更新的技術需要每個人都能及時地去捕捉和學會自己需要的知識,高職院校必須運用適應現代化規模生產對技術工人提出的個性化需求的教學方法,因此學校應該培養學生學會學習,隨時尋找對自己有用的知識不斷提高自己工作能力。行為導向教學法正是適應了這種要求。

行為引導型教學法不是一種具體的教學法,而是各種以能力為本的教學方法的統稱。我們把它定義為:是以學生為中心,以培養學生行為能力為目標,在教師的行為引導下,通過多種不定型的活動形式,激發學生的學習熱忱和興趣,使學生主動地使用腦、心、手進行學習的教學方法。

行為引導型教學法是職業教育領域的全新教育方法,其核心是通過課堂教學引導學生提高多方面的能力,從根本上改變了傳統教育以知識為本、以教師為中心的教學方法,形成了以能力為本、以學生為中心的新的教學局面。它是先進教育體系的體現,是先進教育觀念的體現。行為引導型教學法的實質在於有意義的接受式學習與有意義的活動或學習的有機結合,實現教學效果的最優化,其目的在於有效地提高學生的綜合素質,特別是能力素質,使學生學會學習、學會應用、學會創新。實踐證明,這種全新的教學理念及教學方法是提高職業教育的教學品質,激發學生學習積極性與創造性的有效方法和措施,

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發表主題: 回復: 職業教育常用教學方法簡介   職業教育常用教學方法簡介 Empty周一 11月 04, 2013 11:09 am



 
方法三  案例教學法
一、案例教學法的特點

一個好的案例是一種把部分真實生活引入課堂,從而可使教師和學生對之進行分析和學習的工具。

所謂案例,就是在真實的教育教學情境中發生的典型事件,是圍繞事件而展開的故事,是對事件的描述。

所謂案例教學,就是一種運用典型案例,將真實生活引入學習之中,“模仿真實生活中的職業情境”,創作“劇情說明書”用來做詳細的檢查、分析和理解,幫助學習者像從業人員那樣思考和行動的教學方法。其特點:

1.著眼于能力的培養

案例教學是模擬真實問題,讓學員綜合利用所學的知識進行診斷和決策,從而提高學員分析問題和解決問題的能力;案例教學所追求的不是要求學員找到唯一正確的解決問題答案,而是依據學員在開放的教學環境中,發揮主觀能動作用,增強消化和運用知識與經驗的能力。在案例教學過程中,學員不僅能從討論中獲得知識、經驗和思維方式上的益處,而且能從討論中學會與人溝通,提高學員處理人際關係的能力。

2.教學案例具有真實性

案例的素材取之於實踐,有真實的細節。案例教學法是把案例作為一種教學工具,使學員有機會身臨其境地將自己置於決策者或解決問題的地位,認真對待案例中的人和事,認真分析各種資料和錯綜複雜的案情,找出解決問題的方法。因此教學案例一定要真實可信。

3.強調全員參與性和主動性

案例教學法中教學的主體應是全體學員,教師的責任是選擇組織好案例,組織和指導好課堂討論,讓全體學員都參與進來,在案例所描述的特定環境中,對案例所提問題進行討論、爭辯,並在此過程中相互學習,促使學員刨根問底地找到最佳決策。因而,它強調全體學員的共同參與和積極思維,強調主動學習。

4.案例答案的多元化和最佳化

案例為全體學員提供了同樣的情景和資訊,從同一起點出發,人們會提出不同見解,它不存在什麼標準答案。為了解決問題,有時會有多種解決的方案,有時也可以從多種方案的比較鑒別中尋找出最為合適的答案(即最佳化)。當問題較為複雜時,也可能會一下子找不出什麼解決問題的方法。此時教師可通過提問引導學員一步步思考、探索,直到能看出這會導致什麼樣的結果為止。這種多元化和最佳化答案選擇,可開拓學員思路,調動學員的學習積極性。

二、案例教學法的幾個教學環節

1.課前準備。案例教學是在一個開放的環境裡進行的,教學過程中可能還會遇到許多問題。因此,要搞好案例教學,教師必須捨得下功夫,做好充分扎實的課前準備,靈活地運用教學技巧來組織引導好案例教學。

2.明確教學目標。即學員通過案例學習所應達到的能力水準及對學員進行測驗的手段和標準。教學目標可分解,既要清楚通過案例解決管理領域內什麼層次上的什麼問題,又要明確體現出學員解決問題時所顯現的能力水準;既要考慮到學員學習能力、態度的改變,又要考慮學員的條件和狀況。

3.選擇好教學案例。案例是實施案例教學的前提條件之一。因此,在明確教學目標基礎上,要選擇適度、適用的教學案例。所選的案例既要與教學目標相吻合;又要是教師自己能把握得了的案例,學員易於接受和認同的案例。教師能否把握案例取決於教師對案例涉及的環境背景是否瞭解,對案例涉及的知識領域是否掌握,對案例涉及的問題是否有相應的解決處理經驗(包括直接管理經驗和教學經驗)。而學員能否接受和認同案例,主要看案例所描述的是否為其身邊或可能發生的事情;所提問題是否為其經常遇到或可能遇到的管理問題;以及通過案例學習是否可以解決學員思想和工作上的問題,提高其認識水準和工作能力。基於這些,選擇案例時,要慎選外國案例。

4.營造良好的學習環境和氛圍。營造良好的學習環境和氛圍,一是需要學員內在的學習動力;二是需要學員外在的學習激勵。教師在組織案例教學中要堅持以鼓勵為主,調動積極因素,保持學員的學習熱情和興趣;堅持集體參與原則,鼓勵學員發表不同的意見,鼓勵和主張對事不對人的交流方式;堅持以學員為主,即以學員學習需求為主,在課堂策略上採取使學習者經驗共用的方式,營造一個氛圍,讓知道者告訴不知道者,讓不同經驗得到交流、使學員通過學習能充分分享來源豐富的各種資訊,尊重和發揮學員的學習風格、使學員真正感到他們是課堂的主體,是學習的主人。

5.案例教學過程中的四個環節

閱讀案例,個人分析;

小組討論,形成共識;

課堂發言,全班交流;

總結歸納,消化提升。

第一個環節是一個基礎環節,這個基礎不打牢,就可能使整個教學過程流於形式。

第二個環節是集中集體智慧階段,必須充分展開,避免走過場。

第三個環節通常可由教師為主持,事先指定好中心發言人,以保證討論效果,全班交流是課堂教學高潮,是形成教學結果的重要環節,也是全班學員經驗與知識共用過程,需要教師和學員做好充分的準備。

第四個環節通常先由教師對課堂教學的全過程進行歸納、評估。教師總結可引而不發,留給學員進一步思考的餘地,通過總結,幫助學員思考問題。如:從案例教學法的內容和過程中,學到了什麼?得到哪些有價值的啟示?是否通過案例學習掌握了處理問題的新思路、新方法以及在實際應用中應注意的問題等。到了這一步,完成了理論與實踐的結合。

三、案例選擇的方法

上好案例教學課,教學案例的選擇至關重要。案例的選擇可以從以下10個方面思考:

1.是否把自己置身于與學生平等的地位,耐心傾聽學生的獨立見解;

2.是否善於欣賞學生的新奇念頭和別出心裁,竭力避免引起學生害怕的壓力;

3.是否大力啟發鼓勵學生探索和選擇新途徑處理問題,不滿足於停留在已經明瞭的問題上;

4.是否成功地把教學目標內化為學生的學習目標,將傳授的新知識轉化為學生感興趣的問題,從而使對新知的獲取成為學生內在的需要;

5.是否使靜態的教學內容動態化,抽象的內容形象化,讓學生體悟到任何概念、公式、定律等科學的理論都是從實踐中來。學習、認知是為了應用,只有在學中用、用中學的過程中,才能使自己獲得知識的能力更有意義;

6.是否把“置疑”的權利還給學生,尤其是敢於向教師、書本甚至權威挑戰性地“置疑”;

7.是否善於引導學生不斷反思,調控自己的學習行為,並在此基礎上形成不斷確立新的學習目標、引起新的追求的自我激勵機制;

8.是否有利於團隊合作精神的培養;

9.案例中還應設計對學生提出的新奇問題有較強的應變策略和處理能力的內容;

10.案例設計中還應考慮是否有給出概念、引起學生思維和讓學生在案例中尋找新途徑拓展概念以及重組新的概念的可能。 

因此,案例教學方式設計要求:A、營造學生感到“心理安全”和“心理自由”的課堂教學氛圍設計;B、創設問題情境,揭示“關鍵字”激起學生好奇心、求知欲、積極思維的設計;C儘量把時間讓給學生,教師引而不發,導而不牽、強而不迫,鼓勵學生更多地提出解決問題辦法的設計;D、教師教會學生自己歸納、概括有的資訊,經過學生自主合作學習,總結出概念和探索新的概念的能力的設計。 

三、案例教學法的要求

1.注重方向性。選用案例應以正面教育為主,反面教育為輔。有些揭露社會陰暗面。醜惡面的案例並不是不能用,而應慎應、少用。

2.注重時效性。引用的案例不應是陳年舊事,而應有新鮮感。

3.注重趣味性。所舉案例應生動有趣,生活化、通俗化,適應學生的接受水準。

4.注意精確性。選用的案例與課堂內容不能牽強附會。引用的案例應儘量真實具體,不宜胡編亂造。要使案例教學充分發揮其功能,取得良好的效果,不但教學案例本身品質要高,還要求教師具備相當的知識、經驗和技巧,並需要佔用相當多的精力和時間。這就需要課時安排上兼顧理論講授與案例教學,並能在教學設施上創造條件。如果學校能夠提供模擬模擬的審計環境,案例教學的效果更佳。

5.注重本地性。引用的安全最好是學生身邊發生的事情,與己有關,而不是遙不可及、關係不大。

6.在案例教學中選用案例不能越多越好。案例教學是用案例來創設情境,以啟迪學生思維、激發學生質疑。在課堂上,教師以文本材料或多媒體手段等方式把案例提供給學生,用以激發學生學習和探究的欲望。如果教師所用的案例過多,喧賓奪主,將大量課堂時間用於圖片欣賞或事例講述,佔用了學生自主探究和合作探究學習的時間,達不到案例教學的目的。使用案例過多,還會讓學生對課堂教學主次不分,分散學習注意力。本來,案例教學法重在通過案例來調動學生的學習積極性,發揮學生作為學習主體的作用,提高學生學習參與意識。過多的案例材料只會帶給學生強烈的視聽刺激,不斷變換的圖片和文本資料讓學生應接不暇,哪裡還有精力去探究思索呢?自我調控能力差的學生,甚至轉移了學習方向,將注意力集中到了案例本身之上,不能促成案例與解決問題的遷移。這顯然失去了案例教學的本意。

 

案例

案例教學法在市場行銷教學中的應用
20世紀初,案例教學被運用於商業、企業管理學、市場行銷教學中,其內容、方法和經驗日趨豐富和完善,並在世界範圍內產生了巨大的影響。在諸多的案例教學中,在世界範圍內享有盛名和被廣泛讚譽的就是哈佛商學院的案例教學,正是哈佛商學院對案例教學法的成功運用和實施,使案例教學法成為一種風靡全球的成功教育模式之一。

一、市場行銷案例教學的概念和要素

(一)什麼是市場行銷案例教學

所謂市場行銷案例就是為了一定的教學目的,圍繞選定的工商企業行銷活動中的一個或幾個問題,以事實為素材編寫成的對某一實際情境(市場行銷活動)的客觀描述。在這個情境中,包含有一個或多個疑難問題,同時也可能包含有解決這些問題的方法。案例有大有小,問題有多有少,但只要是行銷案例,必然都或多或少能詮釋相關的行銷理論。

明確了什麼是行銷案例,那麼什麼是市場行銷案例教學呢?我們認為,所謂案例教學,是根據一定的教學目的,教師指導和引導學生通過對行銷案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等,就有關問題做出判斷和決策,從而使學生掌握並學會運用所學理論知識,進而培養學生獨立分析和解決實際問題的能力,加深他們對行銷基本原理、概念和策略的理解的一種特定的教學方法。

(二)市場行銷案例教學的要素

簡單地講,市場行銷案例教學包含以下三個邏輯要素:

“物件”要素市場行銷案例以工商企業行銷活動的實際情況,即以已經發生過的或正在進行中的事例為客觀描述物件。案例是關於真實生活情境的一種描述與記錄,它不是虛構的事例;案例所描述的情境通常是學生日後工作情境中肯定會遇到的、具有典型性與代表性的工作情境;案例通常包含決策者必須面對和加以解決的疑難問題;案例不同於一般形式的故事,它不含對問題情境的分析與結論,僅包含對案例事件或事實的描述。

“目的”要素案例教學首要的目的在於培養和發展學生的判斷力(這涉及行銷知識的運用),鍛煉學生的問題解決技能(尤其是“分析技能”與“行銷決策技能”),其次才是學習和瞭解特定領域(行銷領域)裡的具體知識。原因很簡單,如果一種教學將關注的重心放在具體知識內容的獲得上,那麼,僅僅運用講授法就足夠了。的確,運用講授法(或演講法),把學生所要學習的行銷知識內容直截了當地告訴學生、傳遞給學生,這樣做自然省時省力、富有效率,但它的意義也僅僅限於那些穩定的客觀的知識資訊的傳遞,一旦學習目的轉向智慧能力的培養,講授法的局限性就暴露無遺。最早宣導案例教學的先驅人物,哈佛大學工商學院的Charles·I·Gragg教授曾撰文指出,正是“因為智慧不是經由別人直接告知而得來的”,所以才有開展案例教學的必要。這一信念幾乎構成了所有案例教學的基石。

“過程與方法”要素行銷案例教學通常包括三個教學環節,即課前的案例學習準備、課堂上的案例討論與分析和課後完成案例作業報告。課前準備主要是審讀行銷案例材料,把握主要的案例事實,識別案例情境中包含的關鍵問題,擬訂解決關鍵問題的初步行銷方案或行動策略等。課堂上的案例討論主要包括在小組內或全班同學面前呈現自己對案例問題的分析與理解、選擇的行動方案及其依據與理由,接下來,傾聽同伴的意見與看法,在此過程中豐富和拓展對案例情境的理解,相互核對總和修正對案例問題的分析,完善解決問題的行動方案。最後,學生獨立完成案例作業,撰寫案例學習報告。不同領域的案例報告體例不盡相同,有的將重點放在案例問題的識別與界定上,有的將重點放在案例情境的分析上,有的將重點放在解決問題的決策上。例如,決策型案例報告通常由四個部分組成:一是識別並詳細地闡明關鍵的案例問題;二是圍繞關鍵的案例問題,提出23套可行行動方案或策略;三是對各種備選行動方案的優劣利弊進行評估和分析;四是確定一種能解決關鍵問題的最佳行動方案,並詳細說明實施該行動方案的過程與步驟。

二、市場行銷案例教學的組織與實施

案例教學是在一個開放的環境裡進行的,教學過程中可能還會遇到許多問題。因此,要搞好案例教學,教師必須捨得下工夫,做好充分的課前準備,靈活地運用教學技巧來組織引導好案例教學。

(一)明確教學目標

即學生通過案例學習所應達到的能力水準及對學生進行測驗的手段和標準。教學目標可分解,既要清楚通過案例解決行銷活動中什麼層次上的什麼問題,又要明確體現出學生解決行銷問題時所顯現的能力水準;既要考慮到學生學習能力、態度的改變,又要考慮學生的條件和狀況。

(二)精選典型案例

行銷案例品質如何直接影響到案例教學的成敗。因此,上好案例教學課,教學案例的選擇至關重要。精選典型案例的基本要求是:要把所教行銷理論貫穿於案例之中;所選案例情節應精煉,篇幅不宜過長;要選擇與教學內容和目的相關的成功與失敗兩方面的典型案例;案例既要與書中的基本知識有一定的關聯性,又要能啟發學生的思考;案例要具有一定的實用性,學生能運用該案例設置的問題解決生活中的實際問題;案例要盡可能反映現實生活中的熱點難點問題,盡可能體現新知識、新觀點、新材料,使學生感到可信,看得見,摸得著。總之,案例要少而精,要有啟發性,能激發學生的思維活動,使學生在分析思考中掌握基本理論,直觀地、形象地學習相關的理論知識,提高行銷實踐能力;能激發學生的參與熱情,引導他們主動提出問題,多角度尋找答案,從而培養學生的創新意識。

(三)案例教學的課堂設計

場地設置。案例教學所用教室的佈局需要根據場地大小、形狀及學生人數靈活調整。案例教學所用的教室佈局應遵循以下四個原則:(1)滿足所有學生的視聽要求,任何位置上的學生都可以聽到教師和其他學生的發言,看到教師的演示。(2)教師可以走到每一個學生的位置前進行對話和指導。(3)每個學生可以很便利地離開座位走到講臺前或其他同學面前與之交流;(4)根據學生人數的多少可擴大或縮小課堂溝通的半徑。

理論準備。這是案例討論前的準備工作,是案例討論前的課堂講授,教師講授相關的行銷理論知識,將基本概念、基本原理、基本策略以及有關專題的研究情況講授給學生,以便學生進行案例討論、探討處理策略時有一定的理論依據。

學生分析。案例的組織形式學生分析、研討是案例教學活動的主體,就分析、討論的方式而言,教師可以組織學生採用以下幾種形式進行:(1)個人思考。對行銷案例內容較少,相關知識和規律較容易,或學生生活中多見的案例,應以學生獨立思考的形式完成,以培養學生的靜思習慣和邏輯推理能力。(2)小組討論。有些案例內容複雜,涉及的行銷現象、規律和原理容量大,可以通過分組討論的方式(一般4~6人為一組),組織學生進行廣泛的交流和討論,培養學生的研討習慣和團隊合作精神。(3)分組辯論。有些行銷案例及其所反映的規律具有開放性特點,甚至結論不唯一,可以通過分組辯論的形式,讓每個學生發表並論證自己的觀點,在辯論過程中去偽存真,同時培養學生的思維速度、表達能力、團隊協作精神、競爭意識和心理承受能力。(4)現場考察或情境模擬。對實踐強的行銷案例,可以組織學生到現場進行實地觀察或以其他方式進行准現場情境類比,使學生形成豐富的感性認識,並在直觀情境下完成從感性到理性認識的飛躍,同時培養學生資訊收集和處理能力及分析問題和解決問題的能力。

總結歸納,消化提升。首先是對學生的討論情況進行客觀評價,既充分肯定其優點,也要指出不足之處(要把握分寸,不能挫傷學生的積極性),如發言的熱烈程度,論題的集中程度,問題分析的透徹程度等。總之,如果教師的總結評講運用得當,會使學生對案例研討產生意猶未盡的感覺,激發其參加下一次案例分析研討的積極性,同時也有利於逐步提高案例討論的品質。

(四)指導學生寫案例分析報告

案例分析課的最終目的是培養學生的能力,包括分析問題的技巧,進行辯論和批判性思維的能力、創新能力、群體與人際協調技巧和溝通的能力和書面表達能力。要讓學生在個人分析及與他人討論過程中,總結出一套適合自己特點的思考和分析問題的思維方法,學會如何解決問題和作出決策。案例分析報告是對一次案例分析課後的結果和心得體會的全面總結,一方面可鞏固討論成果,另一方面在寫案例分析報告的過程中不斷反思、梳理、歸納、總結,對於學生概括總結能力的提升、進一步掌握行銷案例分析的思路和解決行銷問題的思維策略都有非常好的作用。教師可根據學生課堂表現和案例分析報告品質評定分數,記入成績,以此激勵學生踴躍參與。

三、市場行銷案例教學效果的評價

案例教學效果的好壞與學生的積極性密切相關,要充分調動學生的積極性,案例課成績評定無疑是一個重要的激勵方式。案例分析成績的評定應力求全面、客觀、公開,以充分調動學生參與案例教學的積極性和案例分析的能力為準則。

(一)評價的全面性

成績是對學生行銷案例課學習的綜合評價,成績評定的構成要素在很大程度上決定著學生如何分配精力去學習該門課程。在制定成績評定方法時,教師一定要考慮該門課程需要培養學生哪些方面的能力及這些能力的側重點,並儘量將這些因素包含到成績的評定中。

一般行銷案例教學的目的是培養學生對所學行銷知識的理解能力、知識創新的能力、發現問題和分析問題的能力、解決實際問題的能力、團隊協作的能力、溝通的能力等等。在行銷案例分析的成績評定中應儘量包含上述因素。

(二)評價的客觀性

成績的評定更具客觀性。成績評定內容的客觀性應突出每一個成績評定指標的具體內容有哪些,它們的比例關係是怎樣的,以指導學生進行行銷能力的培養。如成績評定中包含口頭表達能力指標,若沒有定性的表述,學生不知怎樣才算口頭表達能力好,也就不知該從哪些方面改進。若對口頭表達能力指標進行定量的描述,如:普通話標準10%,口齒清晰10%,語速適中15%,音量15%,層次分明、重點突出30%,運用多種表達手段(手勢、板書、PowerPoint等)20%,會更好地指導學生提高口頭表達能力。

(三)評價的公正性

主要體現在成績評定方式上。教師在進行成績評定時應儘量避免受平時印象的影響,公正地按學生的行銷案例課表現打分,並自始至終遵循一個打分標準,這樣會給學生一種公平感,增加他們參與案例教學的積極性。為了增強行銷案例課成績評定的公正性,還可以在每次案例分析時選派學生代表和教師一起打分。

最後是公開學生的行銷案例分析的成績。在公開學生案例分析成績的時候,應注意及時性,這樣學生就能清楚地知道哪裡做得好,哪裡需要改進。若是隔一段時間甚至在學期末再公佈,效果會大打折扣。

總之,案例教學法是一種致力於提高學生綜合素質的面向未來的教學模式,是一種准實踐的教學方式。在案例教學中,學生作為教學活動的主體,在討論過程中常能獲得愉悅的心理體驗,師生之間、學生之間互動所形成的是一種自主學習、合作學習、研究性學習和探索性學習的開放型的學習氛圍。

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方法四  任務驅動教學法
一、任務驅動教學法的特點

任務驅動教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,其哲學心理學的依據是當前流行的“建構主義”(constructivism),具有深厚的理論依據。“任務驅動”要求在教學過程中,以完成一個個具體的任務為線索,把教學內容巧妙地隱含在每個任務之中,讓學生自己提出問題,並經過思考和教師的點撥,自己解決問題。

任務驅動的教學方式已被每個學科廣泛的使用。其特點:

1.在教學內容安排上,根據學生的接受能力及資訊時代的需求,以“任務”為線索、以“子任務”為模組,精心組織教學內容,使其符合學生的認知特點,特別是強調所學知識要與時代同步。

  2.在教學方法上,強調學生的自主發展,強調培養學生的自學能力,在教學過程中不斷地用“任務”來引導學生自學,讓學生根據“任務”的需求來學習。

  3.在能力培養上,著重培養學生的創新精神和合作意識。學生在完成任務的過程中,學會積極地去思考、探索,每個人的思路、想法不盡相同,教師可以引導他們進行討論、交流,並適當地給以點評,使他們相互取長補短,既調動了學生的積極性,又培養了他們的創新精神和合作意識

二、任務驅動教學法的幾個教學環節

任務教學的三個環節

1.前任務(pretask)——教師引入任務。

2.任務環(task cycle)

(1)任務(task)——學生執行任務;

(2)計畫(planning)——各組學生準備如何向全班報告任務完成的情況;

(3)報告(reporting)——學生報告任務完成的情況。

3.後任務(posttask)

學生的任務完成以後,為了核對總和促進學生達到預期的目標,發現教學中的的問題,要對學生的任務進行評價。評價的內容包括:是否完成了對新知識的理解、把握、熟練應用;學生自主學習的能力;同學間相互協作的能力;創新的能力。評價應以學生在完成任務的過程中是否能夠真正的把握新的知識和技能,是否能對新的知識和技能深刻理解和熟練應用為標準。同時評價要非凡注重鼓勵學生的興奮點和成就感。

三、任務驅動教學法的要求

1.全面瞭解學生。即在任務設計過程中要考慮“任務”設計是否符合學生的特點。教師進行“任務”設計時,要從學生實際出發,充分考慮學生現有的文化知識、認知能力、年齡、興趣等特點。要把握任務的系統性、延續性和難易程度,任務型教學活動中所設計的“任務”既不能太難,也不能太容易。太難了學習者會產生焦慮;太易了,會令人索然無味。

2.任務設計的目標明確,編排合理。在教學任務設計時要考慮任務的大小、知識點的含量、前後的聯繫等多方面的因素。一般說來,每個任務中涉及的知識點不宜過多,最好不要有兩個以上的重點、難點,過多會增加學生學習的難度;任務的規模宜小不宜大,規模過大,會偏離“任務驅動法”的本意。

3.任務的實踐性要強,要真實自然。

4.任務設計要情境化、生活化。在教學過程中,創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的學習情景,引導學習者帶著真實的任務進入學習情境,使學生的學習直觀性和形象化,對於學生來說,可以實現積極的意義建構。設定任務時充分考慮實用性。

5.任務設計要注重培養學生的創新能力。在教學過程中,培養學生產生大量疑問、不受固定模式約束的能力,還要鼓勵學生學會大膽猜想、判斷,並將其猜想作為邏輯推理的一種形式和發展學生創造力的一種重要手段,幫助學生克服思維定式。學生在掌握了基本方法後,能夠觸類旁通,舉一反三,開闊思路,增加完成類似任務的能力,提高自主學習能力,能夠盡可能多地產生學習遷移。教學任務設計也要注意留給學生一定的獨立思考、探索和自我開拓的餘地,培養學生用探索式學習方法去獲取知識與技能的能力。

6.任務要分層次。由於學生之間的差異和基礎的不同,我們在設計任務的時候要將任務分為不同的層次。讓所有的孩子在每次學習中都有所收穫,體驗到完成任務後的喜悅和成就感,更能激發起學生的學習愛好和動力,使他們對自己有信心,從而一步步的提高。佈置任務的時候最好能分為基礎和提高兩個任務,大部分學生可以完成基礎任務,學有餘力的學生能夠做好提高任務,任務的分層是分層教學的一種形式。

7.合理安排課堂時間。完成一項大型的學習任務需要佔用大量的課堂時間,教師要合理安排教學進度。

 

案例:

在電腦教學中實施“任務驅動”教學法的探索
一、“任務驅動”教學法的特點

“任務驅動”教學法是一種以“任務”為中心,促使學習者主動吸納、調整、重組自己的知識結構,從而在這個過程中不斷自我完善、自我提升的教學方式。採用這種教學方法,就是讓學生在一個個典型的所要處理 “任務”的驅動下展開教學活動,引導學生由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列“任務”,從而形成清晰的思路、掌握問題解決的方法和構建完整知識的脈絡,在完成“任務”的過程中,培養學生分析問題、解決問題以及應用電腦處理實際問題的能力。

任務驅動教學法的出發點是師生互動,切入點是邊學邊做,落腳點是調動學生學習的積極性、創造性,並且強調學生個性的發揮。

二、運用任務驅動教學法的必要性

   電腦課程長期沿用的以教材內容為主線的“循序漸進”的教學模式,缺少學生積極主動地參與熱情,學生很少積極主動地進行實踐練習。課程學習完成,大多數學生收穫甚微,其解決實際問題的能力都沒有得到多大的提高。

其次,學生獲取知識的管道發生了很大的變化。過去,學校和老師是學生獲取知識的主要管道,絕大部分資訊和知識要依賴老師向學生傳授。現在的學生可以從多種管道(比如互聯網)獲得知識和資訊,不一定非得要完全靠課堂上獲取,甚至有些優秀的學生獲取電腦知識的能力甚至超過了老師,顯然老的教學方法已經不再適用於新的教學形式。

同時,我們又不能否認學生掌握電腦知識及技能的個體能力差異以及學生在電腦基礎及素質方面的差異。在電腦教育教學領域的改革和創新應該凸現個性化教育方式的開展和應用。

三、“任務驅動”的教學方法的實施

根據學生知識面廣、頭腦靈活、學習不夠主動的情況,對教學方式進行改革,將教學和上機分離式教學改為講、練結合式教學,在教學中實行新的教學三部曲,即:提出問題或任務——解決問題或任務——歸納總結。以“任務”為主線,以“驅動”為方法,完成整體的教學工作。

在《C語言程式設計》、《資料結構》、《資料庫原理》以及《大學電腦基礎》課程開展部分內容的“任務驅動”法教學實踐。

(一)採用“任務驅動”教學法,在教學內容安排上,不再以軟體或知識點作為主線,改用任務為線索,串聯模組,組織教學。那麼,任務的確定、任務的完成、對任務完成情況的評價成為教學的中心環節。

(二)在教學過程中,有教師預先給學生佈置不同于書面作業的練習“任務”,任務由學生自己獨立完成或者與其他同學合作完成,最後要求學生對練習任務再通過上機操作檢驗之後用電子郵件及時提交給老師,下次上課時由教師及時總結上次的任務完成情況。在任務中包含了教師還沒有在課堂上講授的新的教學內容,這迫使學生必須先自學和預習。

(三)“任務驅動”教學法在評價和考試問題上主張多樣性和模糊性。評價的主要目的是鼓勵和表揚。例如在《電腦基礎》這門課中,針對不同章節佈置綜合任務,如wordpowerpoint部分,提出幾個主題,有學生自由選擇,提出任務要求,限定時間完成,並在班級中將優秀作品展示出來。對於excel部分,提出幾個解決實際問題的專案,由學生分組合作完成,使學生在完成任務後有成就感,覺得學有所用。將這些任務的評價作為期末考試成績的一部分,考試除了一般的知識性考核外,更加突出動手能力的考核,突出實踐能力的考核,使學生考出興趣、考出繼續學習的動力。

四、“任務驅動”教學法取得的效果

(一)鍛煉了學生的自學能力,培養了學生主動學習的良好習慣。

(二)濃縮課程知識的精華,提高學生的學習效率

五、結束語

通過“任務驅動”教學法的實踐,教師不再是傳統課堂的主角,也不再只是向學生傳授知識,還要教會學生如何學習。這種教學模式有利於開創“教”的昇華並實現“學”的突破,這是真正推進學生創新精神和實踐能力的素質教育。
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方法五  合作學習教學法
一、合作學習教學法的特點

合作學習是70年代初在美國興起的一種教學策略,目前已被廣泛應用於美國、德國、荷蘭、英國、澳大利亞、以色列、加拿大、日本等國的課堂教學,對提高教學品質,發展學生的合作精神起到了良好的作用。

合作學習的代表人物斯萊文認為:合作學習是指使學生在小組中從事學活動,並以他們小組的表現為依據獲取獎勵或認可的課堂教學技術。從本質上講,合作學習是一種教學形式,它要求把學生分成2—6名組成的一個個學習小組,使學生在學習小組中一起從事學習活動,共同完成教師分配的學習任務。其特點

1.正向的相互依賴

小組成員之間彼此相互需要,同舟共濟,説明別人,也就是幫助自己,整個小組之間的關係是積極正向,互謀其利的。

2.個人表現及責任

個人的表現不但關係到自己,還會影響到整個小組的表現,所以每人都需要努力,共同提高整個小組的成績。

3.人際溝通技能

小組中的每個人都必須學會運用適當的技巧與小組其他成員進行溝通,學會如何清楚地把自己的想法讓其他組員接納,解決在合作過程中產生的意見與衝突。所以小組成員彼此之間是和諧地運作,積極地互動,並分享彼此學習的心得,進而達成有效的學習。

4.面對面的互動

小組成員必須面對面地共同思考,討論所收集的資料及學習的內容,互相支援與鼓勵,而非傳統教學中單向或被動的學習。

5.總結提高

在活動結束後,經過教師的指導,讓學生分析其達到學習目標的程度,成員間彼此互動的情形,並討論在小組活動過程中,哪些活動是積極正向的,應繼續加強,哪些活動是負面的,應避免或改正,使小組成員在反思的過程中,找出有益的學習活動,從而得到成長與進步。

二、合作學習教學法的幾個教學環節

在實踐中運用的合作學習式有很多,但都包含五個必不可少的基本要素:

積極互賴——學生們知道他們不僅要為自己的學習負責,而且要為他所在小組的其他同學的學習負責;

個體責任每個學生都必須掌握所分配的作業;

面對面的積極互動——學生們有機會互相解釋所學的知識,有機會相互幫助去理解和完成作業;

社交技能——要求所有學生都能進行有效的溝通,對小組活動提供指導,建立並維護小組成員之間的相互信任,有效地解決組內的衝突;

小組加工——各小組必須定期地評價共同活動情況是否良好,應怎樣提高其有效性。

合作學習教學法的幾個教學環節是:

1.分配任務。教師對全班進行引導教學,說明教學的目標與學習的任務。

2.進行分組。依據教材內容、任務的複雜程度等因素決定組別數量及各組人數。通常每組的人數在六個人以下,討論的效果比較理想。而且應採取異質性的分組,包括學習能力、先備知識、動機等,甚至應考慮性別的差異。

3.小組學習活動。在小組學習當中,包括分配角色以及依教學目標進行學習與討論。角色分配主要分為支持工作角色與學習工作角色二項,支持工作角色宜平均且輪流分擔,學習工作角色則應是每位成員在每次的討論中都必須參與。

4.小組報告和師生討論。小組必須向教師及其他小組彙報小組活動成果,並且可以針對學習情形及活動結果,討論在小組合作的歷程中所遭遇的問題,心得體會,以及如何改進和提高。

5.小組學習成就表揚。這也是合作學習教學法中,非常重要的教學策略。表揚學習成就可以激勵學生的學習,小組成就的表揚更能激發小組成員的榮譽感及成就感。對於個別學生的表揚,可以根據其進步情況或特殊表現等具體說明。

三、合作學習教學法的要求

1.關注學生情感,營造良好的課堂教學氛圍

    教師在開展小組合作活動時常會發現有些學生只顧自己思考,不願意參與到活動中來。通過觀察發現有三類學生會出現這種情況。一種是學習有困難的學生。由於基礎薄弱,他們無法用英語表達自己的思想,想參加都力不從心,於是乾脆置身事外,久而久之就變的厭學。另一種是性格過於內向的學生。他們不善於和同學交流,習慣於獨自琢磨,喜歡獨處,更不善於在同學面前發表自己的見解。即使他們有能力參與,卻往往保持緘默。還有一部分學生缺乏合作精神,不樂於參與集體活動。針對這些情況,教師要堅持面對全體學生,關注每個學生的情感,特別要關注性格內向和學習有困難的學生。要精心設計符合他們知識水準的話題,盡可能地為他們創造語言學習的機會。平時哪怕他們有丁點進步都要給予表揚和鼓勵。對於缺乏合作精神的學生,就要把英語教學和情感教育有機地結合起來,課後經常談心教育,課堂上積極創設各種合作學習的活動,激發他們的學習興趣,促使他們互相學習,互相幫助,讓他們逐漸體驗集體榮譽感和成就感,發展合作精神。當然,課堂上教師要努力創造寬鬆、民主、和諧的教學氛圍,鼓勵所有的學生都參與到合作學習中來。

    2.轉變教學方式,使學生真正成為課堂的主人

    傳統教學注重教師講,學生聽的單向資訊交流,忽視學生之間的合作互動在教學和學生發展過程中的積極作用。教師務必要更新觀念,真正領會“小組合作活動”是讓學生成為學習的主人,而教師只是課堂的組織者(organizer)、話題的設計者(designer)和活動的指導者(instructor)。小組活動不能只留於形式,走過場。比如有時由於教學內容多、任務重,教師擔心完不成教學任務,不敢留給學生充足的時間,一旦個別小組展示了自己的成果,教師就匆忙結束任務,進入下一個教學環節,讓許多本來準備很好的學生感到失望,久而久之就會失去參與的興趣。因此,教師要轉變自己的教學方式,自己一定要少講、精講,並設計好每一個教學環節。

    3.不斷學習,提高教師合作學習的教學技能

    1)課堂調控能力和組織能力  小組合作活動中小組成員分配是否得當,是學生合作是否成功的基礎。比如每次的小組活動都是同位或前後位交流,難免會缺乏新意,學生久而久之就會失去參與活動的興趣。教師在安排小組活動時要注意使學生有資訊差,要根據組中成員的組織能力、學習成績、性別等均衡分配。要明確每個成員的分工。比如可以採取輪換制,組長、記錄員、資料員、報告員等要由每個成員輪流擔任,讓每個學生都真正參與到活動中來,都能發揮自己的作用。並且教師對於什麼時候進行合作學習,合作時間多少都要瞭若指掌。而且活動形式要多樣化。如:role-play, interview, discussion, competition, debate等。教師要根據不同的教學環節引導學生採用適當的合作學習方法,培養和提高學生的合作能力。

    2)選擇適當合作課題的能力  學生合作學習的成效與合作課題選擇密切相關。比如選擇的話題要貼近學生的生活,要有趣味性、可行性與探究性,讓學生有話要說並有話可說。切忌話題過於簡單,使學生根本不感興趣。比如初中學生對模仿購物、打電話類等活動比較感興趣,而高中生就會覺得其過於簡單。因此話題的設計要有一定的難度和挑戰性,要鼓勵學生開動腦筋,發揮創意。另外,選擇的話題還要具有開放性,便於學生從不同的角度尋求問題的解決。設計的問題應具有啟發性,能開拓學生思維。

    3)及時為學生提供有效幫助和引導的技能  教師要有敏銳的洞察力,能夠及時發現學生的困難,並能夠給予適當的幫助。比如要及時發現那些語言基礎差或缺乏自信而跟不上的學生,及時給予鼓勵和幫助,使他們從已學的知識中尋求解決交際問題所需的語言知識、語言技能及相關的文化背景知識,讓學生學會用不同的表達方式來尋求問題的解決。小組成員之間發生矛盾時,教師應把握時機進行教育。作為一名教師還要具備深厚的專業知識和廣博的文化知識,比如流利的口語表達能力。當今社會發展迅速,語言也在不斷變化,教師如果不學習,知識不更新,就會落後於時代。設想自己都不會表達,如何能去指導學生。

    4.採取適當的評價方式,提高學生參與活動的興趣

    只有合作過程,而沒有反思與評價同樣不會調動學生的積極性。對合作學習進行科學的評價可以使學生更加注重合作過程的表現。評價還可以是教師獲得準確的回饋資訊,反思自己對合作活動的組織以及對合作目標和活動的設計,以便做出及時調整,使合作學習更加有效。

    在評價時要對學生積極參與合作具有鼓勵作用,要做到客觀公正,而且形式要多樣。比如:組內成員自評、組內成員互評、小組自評、小組互評、教師自我評價以及師生合作評價等。教師還可根據課堂觀察、作業批改、找學生談話等方式收集資訊,反思成功的經驗和不足之處,進而針對每個小組的表現,再分別作具體的指導,促進每個小組都進行反思,這樣逐漸形成小組合作學習的良性迴圈。

 

附:合作學習的小組劃分和常見方式

    (一)小組的劃分

    1、依特質劃分,根據學生的語言學習能力、年齡、性別、知識水準、技能、背景等不同特質進行劃分。

    2、依任務難易度劃分,可以根據教師所要求完成的語言學習任務的難易程度、任務主題的不同等由學生自行分組,目的是為了尊重學生的背景知識及興趣。

    3、依學生興趣劃分,有時可根據學生間的交情或友誼由學生自行分組,目的是為了尊重學生的喜好及人際關係。

    4、隨機抽籤劃分,有的年級已經經過水準測試將學生重新編班,這時可以根據不同的教學環節和學習任務採取隨機抽籤的分組方式。

    教師也可以靈活使用不同的分組方式,例如:①在同一節課中依據不同的學習任務,讓學生體驗與異質或同質夥伴所進行的合作學習經歷。②將分組方式化歸為“長期性、週期性、暫時性”三種。③課內和課外不同或者相同的小組合作學習方式。

    (二)常見的方式

    1.小組分工。將學生分成46人一組,教師講授新內容,並對練習作業給予適當的提示,之後,以小組為單位做練習,然後對所學材料進行測評,測評需要獨立完成,練習由教師當堂批改,並將個人得分轉化為小組得分。每個學生對於小組做出的分數貢獻,是由該生此次測驗分數超過自己過去測驗平均分數的部分決定。這種評分方法在於鼓勵每個學生都提高成績,以使整個小組獲得獎勵,尤其防止那些所謂的“差生”被排斥在小組之外。學生受到肯定主要取決於自己的進步,而不僅僅是學業的成功,任何人都可以在原來的基礎上爭取進步。

    2.小組競賽。將學生分成46人一組,教師對某一單元做出初步的講解,然後將作業發給每一個學習小組。小組成員共同思考練習,互相提出問題,直到每個人都掌握為止。之後,展開競賽;小組由三名學生組成,其成員從各個學習小組中挑選,為了保證競賽的公平性,前一次競賽或者競賽成績最高的3名學生安排在1號桌,積分次之的三位安排在2號桌,以此類推。每張競賽桌上的優勝者均為其所在小組贏得相同的積分點。就是說,不論是優等生還是差等生,均有機會取得成功,並為其所在小組做出貢獻。參加遊戲的學生在競賽中的所得分數轉化為團體總分,並由此來決定小組的優勝名次。

    3.小組調查。把學生分成46人一組,由教師根據不同情況提供相關學習課題,再由小組將子課題分解到每個學生身上,小組成員要通過合作成功地收集資料,製作卡片,共同討論,集思廣益,準備向全班彙報或呈現學習結果;彙報方式要採用短文、演示、實驗、展覽、小測驗、競賽等生動有趣的方式,以引起全班同學的關注與好奇,最後由教師或學生自己就各小組對全班的貢獻做出評價。此方法能夠充分發揮學生的自主性和能動性。

    4.切塊拼接。此法有兩種模式,其一是把學生分成46人一組,將一項學習任務分解成幾個部分,每個學生負責一部分;之後,將在不同小組中擔負同一部分工作的同學集中起來,組成若干個“專家組”,對所承擔的共同部分進行學習和研究直至全部掌握;然後學生都回到自己的小組中去,把所掌握的內容分給同組其他同學,由此,而實現對整個學習任務的全面掌握。一部分內容學完後進行測驗,驗證每個人的掌握情況。每個學生的成績單獨計分,小組間不進行比較。其二是先要求全體學生瞭解學習總任務,但他要解決的仍然是從整體中分解出來的子任務,保證學生既有整體把握又精於局部,之後,利用“小組分工”的計分方法,將分數歸組,鼓勵小組間的競爭,強調個人不斷超越自我極限。

    5.共同學習。將學生分成46人一組,共同學習統一分配的教材。小組共交一份報告或答案。表揚獎勵也是以小組為單位進行,根據小組平均分計算個人成績。

    合作學習不但要在課內進行而且還要在課外進行。課外小組學習活動是對課內小組學習活動的補充和強化。課外小組合作學習的內容可以包括課前搜集和單元話題相關的圖片、人物背景、作者生平與作品等,課後單元學習的鞏固性作業,整理單元話題的補充閱讀材料和進行延伸性課外閱讀等,還可以進行採訪、調查、廣告設計以及研究和解決具體事情等,還可以以小組為單位進行演講比賽、歌詠比賽、書法比賽、辯論比賽、晚會設計比賽等。

    小組成員的分工要明確,任務要切合小組成員的學習水準實際。要有檢查課外小組活動效果和展示課外小組活動成果的課時和措施。
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方法六  問題教學法
一、問題教學法的特點

早在我國古代就有了“學起於思 ,思源於疑” 的提法,它深刻地揭示了疑 、思 、學三者的關係。古人早已認識到問題對學習的價值,指出質疑是學習的源頭。“師者,所以傳道授業解惑也”,則從教師職責的角度明確規定了教師“解惑”的功能。從古文獻中可以看到許多古代教學中問題討論的記載。

古希臘蘇格拉底善於用問答方式來激發和引導學生自己去尋求正確答案,這種蘇格拉底方法被稱為“產婆術”,說明教師在引導學生探求知識過程中起著助產的作用。

近代美國教育家杜威提出了“五步教學法”:困難——問題——假設——驗證——結論”,從而把問題教學程式化、模式化。有的外國學者提出科學知識的增長永遠始於問題,終於問題。甚至認為,提出問題是“有效教學的核心”,是促進思考和學習的有效手段之一。現代教學繼承發揚了這一優秀傳統,反對“滿堂灌”,提倡問題教學已成為當代課堂教學改革的特點之一。

問題教學法就是指在教學中從學生的認知規律和實際出發,科學地設計問題,巧妙地提出問題,通過師生的互動,啟發學生敢於和善於提問,理論聯繫實際,圍繞教材,而又不拘泥於教材,解決學生認識上的錯誤和模糊觀點,然後得出正確結論的教學方法。 即教師提出問題——學生思考問題——學生回答問題——教師再提出問題……從而構成教師引導學生獨立思考、積極主動地獲得探究問題的答案。問題教學法從其心理機制看屬於探究性的,使用知識不是教師直接提供的,而是教師引導學生去發現的。因此其有利於激發學生的思維活動,調動學習的積極性,有利於培養學生的獨立思考能力、語言表達能力和培養學生的創新意識。

運用問題教學法,有三個特點:

1.重視學生智力的發展。教師在教學過程中,不是把現成的結論告訴學生,而是設置問題情景,引導和啟發學生思考,激起學生探索研究的熱情,使學生的認識在原有的基礎上逐步提高,逐步地得出結論。

2.重視培養學生的自學能力。由於問題是圍繞教材而又不拘泥于教材,學生只有仔細地、認真地鑽研了教材,才有可能提出問題,解答問題。學貴有疑,有疑才能促使學生進一步思考,這樣就促使學生更認真地讀書,進一步去讀書。

3.師生的感情得到充分的交流。思維總是從問題開始的,問題擺在學生面前,他們總想尋求答案。如果這些問題對於他們的知識儲備來說,相距並不太遠,互相間的爭論研究,就常常會撞擊出思維的火花,使他們獲得思維的樂趣,課堂的空氣就比較活躍。而教師是討論的主持人,他總在矯正航行,使問題的討論不致偏離中心,扯得太遠。從學生的發言中,教師能及時瞭解學生理解的缺陷,及時給予啟發引導,教師對學生的指導也必然會切合學生的需要,説明學生得到正確的答案。

問題教學法是以學生為中心的教學法,目的在於刺激學生的思考能力。問題教學法的優點如下:

1.可引起學生自動的學習興趣或好奇心;

2.可激發與集中學生的思考;

3.可激發學生繼續去解決下一個問題的興趣;

4.可增加學生參與討論的機會;

5.可提供複習的機會;

6.可加深學生對問題相關知識的瞭解;

7.可強化學生在生活中應用知識的能力;

8.可藉此考核學生的領悟與吸收的情況。

二、問題教學法的幾個教學環節

(一)感知教材內容:傳統教學方式是以講授法為主,以教師為主體完成教學活動,而問題教學法則要求學生能動性地學習、創造性地學習。首先,要教會學生看書的方法,要由面到點,再由點到面,明確主次關係,具有層次感。一冊書,從目錄讀起,分析課節結構,再到課題;一課書,從課題讀起,分析框題間的關係。其次,引導學生處理和把握教材,學會自學。在每課內容授課前,要安排一定時間分析教材,從整課書的角度引導學生分析教材特點、架構、重難點,瞭解學習的任務、要求,把握該課的基本關係等。這樣教材內容就在學生頭腦中形成了清晰的脈絡和整體思路。再次,就是學生完成對教材內容的從感性認識到理性認識的昇華,並結合自己的已有經驗和教材的知識結構主動地進行學習。

 ()鼓勵學生提問:創新始於“問題”。提出問題,或者從新的角度去思考老問題,往往導致新的發現和突破。“問題”產生於“好奇”與“質疑”,問題是主體對外界資訊的感知與應答。教學中,為幫助學生有效地增強問題意識,克服思維障礙,可設計一張“學思問”表格。以向每個學生發放一張表格的方式宣導學生提問,實際上是強化學生提問的主體意識,同時運用心理學理論,把提問昇華為學生的需要和動機。這種表格可以滿足每個學生發現問題、提出問題和解決問題的需要,這種需要促使其產生強烈的發現問題的動機。

 ()通過問題授課:對學生提出的問題應進行分類整理,分別處理。1.對於多數學生有興趣且有現實意義的問題,以全班共同討論的方式進行。這樣既有利於學生的群體心理溝通和資訊共用,也有助於問題的解決。2.對於部分學生有興趣且有一定討論價值的問題,以分小組討論的方式進行。每個小組選擇一個討論題目,討論完畢後派一名代表發言。每個小組分別討論不同的問題,可以有效地提高學習效率。3.對有一定難度的問題,或是學生的知識結構中所不包含的問題,就需要教師來親自解答。4.對於有些學生認識上比較偏激或極端的問題,一般採用個別解答的方式。

(四)深入研究問題:學生的問題,對於老師而言,是一筆極為寶貴的財富,它們有很大的深入分析和研究的價值。這是問題教學法提高和完善的一個重要環節。綜合學生的問題,它們觸及到社會生活的方方面面,有著廣泛性、深刻性、真實性的特點。當然,受到年齡和生活閱歷的局限,他們的問題也難免天真幼稚,缺乏現實性和合理性。認真分析學生的問題,有利於我們把握學生的心理特點和思想動態,並為我們的課堂教學提供豐富而鮮活生動的素材。

具體進行課堂教學可以分成以下幾個環節:

第一環節學生自學教材,提出問題,寫自學小結。這是能否順利實施問題教學的基礎,不同階段對學生的要求也不同。初始階段,讓學生利用課堂時間進行自學,培養學生的自學能力,自學意識,並且把能否提出問題作為自學水準的一種檢驗標準。通過自學真正理解教材,才能提出問題,提不出問題往往反映學生自學還不到位。到一定階段,學生不滿足于利用課堂時間自學,所以這裡所講的自學教材提出問題,寫自學小結是學生的課外作業。佈置學生課外自學時,可以提供自學參考的書目,使學生有意識地上網和到圖書館翻閱資料進行自學,培養學生的自學能力。教師課前批閱學生自學小結,整理學生提出的問題,找出典型問題,對這些問題進行全面思考,探求學生之所以提出這些問題的根源,並且能從較高層次角度來理解這些問題。

第二環節自學小結交流 這個環節的主要目的是培養學生語言表達能力,具體做法是可以輪流讓同學上講臺做五分鐘自己小結報告,要求他們儘量生動、簡潔、清晰表達自己的觀點,然後其他同學補充說明或提出不同的觀點,培養同學問互相協作精神。

第三環節問題討論。針對同學提出的典型問題進行討論,這是實施問題教學的中心環節。教師讓學生大膽、快樂地發表自己的觀點,讓學生儘量暢所欲言,讓提出問題的同學說明原因,介紹提出問題的全過程。通過討論,學生的認知水準不斷提高,使學生養成辨別是非的能力,養成嚴謹的科學的學習作風。激烈的討論之後進行適當的小結,初步形成問題的解決。更重要的是還不能僅僅局限於問題的解決,通過老師的指導作用,在此問題基礎上可以讓學生進一步提出的問題,讓學生的思維更加開闊,使學生理解學無止境的道理,使學生有持續的探研欲望。

第四環節學習回饋。目的是讓學生進一步鞏固獲得的知識,教師也可以檢驗學生知識掌握情況。另一方面教師可以精心設計一些問題,如綜合實際問題,培養學生運用所學知識進行分析、解決問題的能力。

第五環節小結論文 。不僅要求同學課堂上(或課後)對所學知識進行小結,瞭解知識結構;使學生認識不斷提高,更重要的是針對學生提出的問題,引導學生進一步探索問題的本質,組織學生進行探究性研究活動,選擇學生自己感興趣的問題、課題進行研究。讓學生熟悉科學的研究方法,並培養學生寫政治小論文的能力,從而發展學生的個性,培養學生的創新能力。

三、問題教學法的要求

1.問題的深度要夠,角度要新,坡度要緩

由於問題太淺或太難,激發不了學生的興趣。問題淺是指完全無“認知衝突”,無一定程度的“思考困惑”,學生可以不假思索地回答。這樣的問題不僅不能激發學生的學習興趣,而且不能啟動學生的思維。而有的教師提出的問題則又太難。過分深奧的問題,同樣激發不了學生的學習興趣。就如同小孩子摘蘋果一樣,樹上的蘋果很高,孩子即使跳得再高,離目標也還是很遠,那麼他就可能會對蘋果失去信心。

2.教師提問過多,又過分關注教學進度,失去了“問題教學”的應有作用

    有的教師平均每兩分鐘左右就提出一個問題。教師在課堂上過多地提問、分析、講解,大量地占去了學生讀書、思考、作業以及體驗、積累的時間。有的教師為了強調問題的重要性,不分主次地進行“問題轟炸”,使學生失去了思維所需要的時間和空間,陷入了迷惘和困惑的狀態。由於問題太多,而且又要關注教學進度,不少教師往往把一長串問題同時拋給學生,很少考慮到解決不同問題的必要背景,也不考慮學生思考問題的心理因素,再加上解決問題的時間不能保證,結果常常致使學生對問題的思考是夾生的、膚淺的。

3.問題的擁有者應當是學生,問題的解決者也應當是學生

葉聖陶先生說得好:“教是為了不教”。西方教育家布魯巴克也說“學生自己提問題,是最精湛的教學藝術所遵循的最高準則”。問題的提出不應當是教師將已有的知識轉化為問題,而是由教師創設一定的情景,使學生面臨矛盾,從而主動地形成認識上的問題;或讓學生通過練習、觀察、閱讀、討論等活動遇到一些有趣但又難以回答的問題,並啟發他們主動提出。

但目前大多數教師是根據教學參考書,根據自己的理解判定教學目標、重點、難點、疑點。現在的“問題教學”最常見的模式或套路是:教師幻燈出示、書面提出或口頭提出一系列問題—學生分組討論—每組先派代表交流一教師對學生的討論結果作一番評價或小結。這樣一來,課堂表面看起來是以“問題”為中心,是學生在自主地解決問題,但實際上,這些問題絕大多數是教師課前設計好的。因而這些問題往往也脫離了學生的實際,根本不能激發學生的問題意識。或者所提問題的思維強度太小,沒有張力;或者問題的理性色彩太強,難度太大;或者由於學生沒有參與教學目標的設置,教和學常常油水分離,教師講的學生已掌握,學生的疑點教師不涉及。從“滿堂灌”到提問教學是教學的一大進步,一定程度上調動了學生學習的積極性。但有一種現象不可忽視:相當一部分課堂只將問題當作組織教學的線索,主要教學內容仍由教師講解完成,就整個思維過程看,學生仍是被動的接受者。或者有人把問題緊緊攥在手中,引導學生圍著自己的思維轉,看起來學生在積極思考回答,實際上被老師“牽了一回牛鼻子”,課堂的主人仍是教師。有人稱之為“問題霸權”。

一個美國教育考察團到上海考察課程改革情況,希望聽一節有中國特色的公開課。負責接待的上海教育科學院安排了一所著名重點中學為他們開了一堂物理課。任課教師是一名有影響的特級教師。在教學過程中,教師教學方法靈活,重點突出;教學雙方也顯得很活躍,教師問問題,學生答問題,氣氛熱烈;訓練也有針對性,教師佈置的作業和思考題學生都完成得很好,時間安排得很恰當,當老師說“這節課就上到這裡”的時候,下課鈴聲正好響起來,聽課的中國教師不禁鼓起了掌,但奇怪的是幾位美國教育學家卻一點表情也沒有。第二天當接待者再一次請他們談談聽課的感受時,他們的回答出乎我們的意料。他們反問:這節課都是由老師提出問題,而且老師提出的問題學生都能回答,學生在課堂上既沒有提出什麼問題,課後老師也沒有給學生留下一些探究性的問題,這節課還上它幹什麼?他們認為教師應該讓學生帶著問題走進教室,再帶著更多的問題走出教室,也就是說要追求以學生自己提出問題、發現問題為紐帶的教育才是優質教育。

4.防止唯“標準答案”是從,無視學生思維活躍現象的存在

學習應該有“標準答案”,但一味強調“標準答案”,削足適履,只能使學生創造力萎縮,最終將引導學生走向思維僵化。

5.提問時應做到“不盲目、不偏袒、不懲罰”

要從整體上使每個學生都能發揮其主體作用,讓學生們皆能掌握教材中的重、難點。提問時老師在課堂上不應隨意指定人回答,而是依據複習舊知識、探求新知識的目的,分層次提問。特別對“所答非所問”的回答進行分析,予以引導,共同進步。老師不能把提問作為懲罰手段來刺激學生,以免壓抑他們求知的欲望。

6.就地取材,多角度、多範圍地設置問題

問題的設置範圍很廣,也很隨意(指內容的選擇上),只要教師的頭腦中存在用問題法教學的觀念,可以說,在教學中隨時隨地都會湧現出很多問題的。簡單歸納一下,可以概括為以下幾個方面:就課本的具體內容進行提問;就手頭的一些資料進行提問;就社會的熱點問題進行提問,就學生的實際情況進行提問。

7.教師設計問題時要注意避免的是

太過簡單即可作答的“是”或“非”的問題;太過抽象學生不能把握與理解的問題;超出學生認知與理解程度的問題。問題設置的原則是:

1)針對性原則。針對性原則是指提問的設計應遵循教與學的實際需要而定,針對教學目的、教材內容和學生年齡特徵而進行。從教學角度說,每節課都有一個中心內容,即教學的重點和難點,提問的設計應圍繞其展開,抓住教學的重點內容層層設問,由淺入深,由易到難,前後銜接,相互呼應。抓住教學的難點設問,平中出奇,淺中見深,理清頭緒,化難為易。針對性原則要求在提問時應避免缺乏明確的中心和目的的隨便提問,特別是信口提問一些無關痛癢的枝節問題,影響教學目的的實現。從學生角度來說,針對性原則要求教學中的問題要針對學生的學習心理特徵來設計,關鍵在於是否啟動了學生心理上新的需求,是否指向了學生的潛在水準到現實水準的最近發展區。不同群體,不同層次的教育物件,在學習心理、知識水準、學習能力等諸方面都存在著一定的差異,這就要求教師在設計問題時應根據教學物件的不同層次、不同群體的個性特徵需要來進行,設計問題的深度和難度要求應有所不同。

2)啟發性原則。問題設置重要的是,善於提出促使學生積極思維並且能更加深入地探究所研究現象的本質的各種問題。亦即提問應具有一定的啟發性,這是關係課堂教學成敗的關鍵,啟發性原則要求教師在設計問題時要注意思路的誘導,必須使問題的設計具有思考的餘地和思考的價值,引導學生到思維“王國”去探求。只有當教師的設問是基於學生的年齡特徵、知識水準、學習能力,又略高於他們發展的現有水準,學生關於怎樣解決問題的各種思路才有可能真正被誘發,思維的積極性才能真正被調動起來,學生也才能在教師的逐步引導下,積極探究、多方思索,在師生的共同努力下得出問題的答案,學到解決問題的方法。儘量少問非此即彼的問題,多設置開發性的問題,以此訓練學生的開發性思維。

3)效益性原則。課堂教學是學校教育的一部分,它亦受到學校教育嚴格的限制。首先,它受到教學課時的限制。其次,它受到教學內容的限制。因此,這就要求我們在課堂教學中,應注重問題設計的效益,一堂課僅短短的40分鐘,倘若凡事都問個為什麼,既達不到應有的效果,又影響了整個教學的安排。所以,教師在設計問題時,一定要遵循效益性原則,從教學的實際需要入手,針對教與學中的關鍵問題,設計出能起到事半功倍作用的問題,努力克服課堂教學中的亂問、濫問,以達到不斷提高課堂教學品質的目的。

 

案例

問題教學法在職校電工專業教學中的應用
    職業教學中應用問題教學法應與普通教學有所不同,其首要任務是激發職校學生的求知欲,消除自卑和厭學心理,彌補知識的缺口,最終目的是為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型專門人才。為達到這個目標,在實施過程中除把握問題的設置、問題探索、問題解答、問題討論和問題歸結等環節外,還應根據目前職校學生的特點分階段實施。

一、啟蒙教學階段

職業技術學校的許多專業課程,對於剛進入職校學習的學生來說是全新的,與原有的知識聯繫不是很大,所以稱之為啟蒙教學階段。在這個階段,以老師把握問題為主。如在介紹低壓電器時,先講解按鈕的結構原理,然後展示幾種行程開關,讓學生猜測其內部的構造與原理,在學生積極思考之後,再打開行程開關,結果發現他們的猜測與實際情況非常接近,學生一定為此而自豪,最後在老師的點撥下形成完整的知識點;再如在懂得交流接觸器和按鈕這兩個低壓電器的工作原理的基礎上,給學生展示普通閘刀開關控制電動機的電路,然後提出問題:能不能用介紹的兩種低壓電器來實現控制?形成點動控制線路後,繼續向學生發問,能不能讓電機連續工作?不能停止怎麼辦?能不能點動與連動同時實現?等等,引導他們對控制線路進行不斷改造。在理論思考的基礎上,再配合實踐操作,最終把老師提出的問題全部解決。

這個階段,老師所提出的問題應從學生的實際出發,更多考慮對激發學生的學習興趣有多少幫助?能不能讓學生所接受?近期學生能不能把問題解決?過於複雜、解決週期太長的問題只能使學生產生新的恐懼。另外,提出的問題盡可能是學生看得見、用得著、感興趣的。所以千萬不要把點動、連動線路看得過於簡單而不加重視,其實對學生來說這是關鍵,是培養學習興趣的開始。簡單的問題,學生很容易成功,就是這種成功的感受,激發了他們的學習興趣,學生繼續考慮問題就成了自覺行動。

二、自主學習階段

通過第一階段的努力,學生逐步擺脫自卑和厭學心理,漸漸對所學的課程產生興趣。此時,老師開始考慮如何讓學生主動發現問題。例如,引導學生學習正反轉控制電路時,不要急於完善電路,而是故意留有一點缺陷(如不加互鎖等),在不接主電路的情況下(防止相間短路),讓學生邊實驗邊觀察,自主尋找問題所在,再結合所學知識加以解決。學生通過自己的努力,不斷發現問題,不斷地解決問題,最後形成一個安全可靠的電路,再接上主電路,啊!成功啦!!再如,在練習電路故障排除時,應注重培養學生自主發現問題、科學地分析問題的能力。方法是先讓學生安裝電路,再在自己所裝的電路中設置故障,然後交替排除故障。設置故障其實就是一種自主發現問題的過程,設置一個高品質的故障,就是提出了一個高品質的問題,不按原理隨意亂設故障,就是發現不了問題的具體表現。排除故障一定要交替進行,這樣有助於鍛煉學生在各種不同的環境中發現問題,解決問題。

這個階段,老師開始轉變角色,把課堂還給學生,讓學生自己尋找問題。此時老師的主要工作是為學生創設問題情景,鍛煉學生自主學習的能力。另外,當發現學生有一點困難時,一定要有耐心,不要急於求成,多化一點時間讓學生思考,讓學生討論,最終的結果一定要從學生中產生。

在這個階段的教學過程中,我們會有一些意外的收穫。曾有一個學生在做完正反轉控制電路後,突然問到交流接觸器為什麼通電後能吸引觸點開關?雖然這個問題看似很低級,在電工基礎課上早已講過,此時老師不要批評他,而要耐心地給他講述電流產生磁場的原理。這種看似低級的提問其實不是壞事,反而是希望,是他彌補知識缺陷的希望,這種希望只有在有求知欲望的情況下才會發生。還有,向學生佈置的作業,一定要有品質,要與生活實際相結合,要留給學生拓展思維的空間。

三、發展提高階段

當問題教學法完成第二階段後,可以認為學生的不良心理已基本解決,學生開始愛上你這門學科,真正產生了求知的欲望。這個時候,問題教學法的重要任務是激發學生主動探索問題的意識,培養他們的創新能力,使他們成長為可持續發展的新一代的技術工人。我們可以採用多媒體等高科技手段展示資訊,可以讓學生參觀學習獲取資訊,從而激發學生探索問題的意識,引導他們解決一些實際問題以鍛煉創新能力。如對於大多數學生,可以引導他們考慮如下一些問題:當拿到一個控制要求後,怎樣安排電器最合理;怎樣的電路最可靠;怎樣佈局線路最科學;對X62T68等比較複雜的電路進行排除故障時,採用怎樣的分析方法最快捷,最清晰等等。對於部分技能比較好的學生,可以引導他們利用微型PLC實行電機的程式設計控制,同時綜合考慮其運行的可靠性等等。

這個階段,是發展提高階段,學生能力的差異已充分顯現出來,所以一定要因人而異,實施分層次教學,根據學生不同的知識和技能水準,引導他們去探索適合自身特點的問題,否則會使一些學生產生高不可攀的新的恐懼心理,扼殺了剛形成的求知欲望。當然在引導學生考慮這些問題時,肯定會遇上一些新的問題,這正是問題教學法的精華所在:問題既是教學的起點和主線,還是教學的終點;問題的提出和解決不僅僅是為了增進知識,而且更重要的是為了引發更多的新問題,並進而激發創造。

通過實踐我們發現,將問題教學法貫穿整個教學過程,對激發職校學生學習的內動力,培養學生學習的積極性很有幫助,尤其是在專業理論課和專業技能課上,效果更為明顯。由於這些課程對職校生來說是全新的,受原有理論基礎的影響不是非常密切,只要在入門教學時就注重教學法的改革,讓我們的教學方法更貼近職校生實際,那麼良好的教學效果就會顯現出來。

四、使用問題教學法需注意的幾個問題

1、教師要精心創設問題情景,提出的問題要適合職校生的實際,要貼近生活,要有利於激發學生的學習興趣和欲望。

2、質疑和教師提問應適當互補。讓學生做問題的持有者並不排斥教師的提問。啟蒙教學階段,學生質疑關注點較偏,不足以體現教學重點,教師可通過提問引導學生思路,扭回教學正軌。

3、保護學生的問題意識,教師要多一些寬容。教師對學生積極參與提出問題、解決問題行為及時加以肯定,要多鼓勵。皮格馬利翁效應告訴我們,對學生期望越高,學生成功的幾率就越大,教師的信任可以化作進步的動力。相反,冷嘲熱諷、不恰當措辭則會扼殺學生的上進心。在實行問題教學法的過程中,對於學生提出幼稚的、古怪的問題一定要持寬容的態度,要允許學生出錯,允許改正,允許保留,歡迎質疑,歡迎爭辯。

4、合理控制教學進度。在實施問題教學法的過程中,我們會發現趕不上原來的教學進度,特別是啟蒙教學階段。老師不要為此而急於趕教學進度,俗話說:磨刀不負砍柴工。第一階段的基礎打好了,以後的內容可以觸類旁通,順理成章了。

5、要加強自身修養,不斷提高自身素質。

問題教學是一種開放式教學,向教師提出了新的挑戰。教師一方面要努力學習充實自己。另一方面,遇到拿不准的問題,教師要坦誠承認自己的不足,採取平等、開放、誠實的態度,和學生共同研究思考,從而達到貼近學生、教學相長。同時,教師適當露拙,對形成激勵思考,勇於創新,不怕出錯和露短的氛圍大有好處。否則,教師遮遮掩掩,只會扼殺問題教學。
當然,問題教學法也不是萬能的,在實施過程中也遇上不少問題,如對部分學習能力、思維能力差的學生,即便使用這種教學方法也不能收到很好的效果。為不要讓一位學生掉隊,我們可以嘗試其他方法,也可以指導他們選擇一些邏輯思維要求不強的技術課程進行學習,如電子焊接技術、電氣裝配技術等,讓他們也真正學到一些知識和技能。
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發表主題: 回復: 職業教育常用教學方法簡介   職業教育常用教學方法簡介 Empty周一 11月 04, 2013 11:12 am



 
方法七  情境教學法
一、情境教學法的特點

蘇聯著名教育家、心理學家贊可夫(19011977)說:“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域,觸及學生的精神需要,這種教學方法就能發揮高度有效的作用。”

教學法是指把課文中講述的事情的場景再現於課堂,貫穿於課堂。通過教師的引導,讓學生置身于課本所講的環境當中,調動學生的想像力、思維力和感受力,再經過教師巧妙設問,使學生得到預期教育效果的教學手段。

教學法的依據是近代產生的生理學和心理學。情教學法使學生進一步挖掘大腦的潛能,使大腦兩半球交替興奮,克服單調和乏味的練習。根據腦功能的定位說,人的大腦的右半球管理形象思維,大腦的左半球管理抽象思維和語盲,由於情境教學法在學生感受一定情境時,展開想像,同時加深理解與掌握教材,這樣不僅有助於開發大腦的整體功能,而且有利於促使學生在智力、心理、體力等方面全面發展,使客觀情境與學生的內心世界,實際演練與情感體驗,智力因素與非智力因素能夠取得協調而統一的全面發展,因而可以有效的提高教學品質。

300多年前,捷克教育家誇美紐斯在《大教學論》中寫道:“一切知識都是從感官開始的。”這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面:直觀可以使抽象的知識具體化、形象化,有助於學生感性知識的形成。情教學法使學生身臨其境或如臨其境,就是通過給學生展示鮮明具體的形象(包括直接和間接形象),一則使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟,二則激發學生的學習情緒和學習興趣,使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。

教學法的特點:

1)形真情真。要求形象具有真切感,神韻相似,以鮮明的形象,強化學生感知教學內容的親切感。

2)情切。即情真意切,情感參與認知活動,充分調動主動性。情境教學是以生動形象的場景,激起學生的學習情緒為手段,連同教師的語言、情感,教學的內容以及課堂氣氛成為一個廣闊的心理場,作用于學生的心理,從而促使他們主動積極地投入整個學習活動,達到學生整體和諧發展的目的。

3)意遠。意境廣遠,形成想像契機,有效地發展想像力。情境教學講究“情緒”和“意象”。情境,總是作為一個整體,展現在學生的眼前,造成“直接的印象”,激起學生的情緒,又成為一種“需要的推動”,成為學生想像的契機。教師可憑藉學生的想像活動,把教學內容與所展示的、所想像的生活情境聯繫起來,從而為學生拓寬了廣遠的意境,把學生帶到教學內容中的情境中。情境教學所展現的廣遠意境激起學生的想像,而學生的想像又豐富了內容。

4)理蘊。理寓其中,即蘊涵理念,抽象的理念伴隨著形象,有效地提高認識力。情境教學的“理寓其中”,就是從教材中心出發,由教材內容決定情境教學的形式。在教學過程中,創設一個或一組圍繞教材中心展現的具體情境。情境教學“理蘊”的特點,決定了學生獲得的理念,是伴隨著形象與情感的,是有血有肉的。這不僅是感性的、對事物現象的認識,而且是對事物本質及其相互關係的認識。

二、情境教學法的幾個教學環節

1.選擇案例

首先,所選案例要同學生所學內容相接近。這是由情教學法的教學目的和要求決定的。案例選擇時,要注意將深奧的理論通俗化,以便讓學生準確地理解其中的基本觀點和基本原理。

其次,案例要力求簡潔,使之能在上課時間內完成。但也不能過於簡單,否則就起不到鍛煉學生的作用,失去了演練的意義。同時又要求具有一定的疑難性,要給學生一個廣闊的思維空間,讓學生多角度多層次地去發現問題、思考問題,然後提出多種見解。

再次,案例應當是不完整的、缺少最終結果的。這可使學生根據自己對案例的理解提出自己的見解,有利於發揮學生的想像力,鍛煉他們分析問題、解決問題的能力,有利於學生之間的相互學習。

  2.課外準備

首先,根據教學班的情況將學生分為三到四個模擬演練小組。

其次,各組要在組長的領導下對案例進行深入分析,並對本組活動的各個步驟進行安排。例如,對演練所要求的不同角色進行分工,安排進行課下練習等。再次,要加強各演練小組與教師之間的聯繫,以便教師能及時給予指導。為了發揮各小組的潛力,鍛煉學生的獨立思考和解決問題的能力,教師應該採取引導的方式,而不是手把手地教學生如何做,同時還應盡可能地避免各小組之間的溝通。

  3.課堂演練和答疑

當各小組經過一段時間的準備之後,就可以按照事先的安排進行正式的模擬演練。每組演練結束後,其他小組和教師均可針對演練內容和提出的方案進行質疑,演練小組答疑,雙方都充分發表自己的見解和觀點。本階段應當是由學生主導的階段,教師應把握以下幾個原則:

第一,不打斷學生的演練。這主要是為了保證演練的完整,防止影響學生的思路。

第二,暫不評論。每組演練結束以後,教師暫時不評論,以免對後面的演練產生影響。

第三,要控制。主要是指在答疑過程中教師要控制場面,使之既保持課堂的熱烈氣氛,讓學生暢所欲言,又不偏離主題,影響教學效果。

  4.分析總結

演練結束後,要進行分析總結。

首先,各演練小組要對本組的演練進行介紹、分析和總結,以便相互瞭解。

其次,教師要對案例進行深入分析,並對各演練小組的方案和演練內容進行總評,尤其要找出學生在演練過程中的閃光點和創新之處,及時予以鼓勵和表揚。同時,也要對演練過程中出現的問題和不足加以分析,查找根源,給學生以啟迪。

三、景教學法的要求

1.多途徑創設情

創設情境的途徑初步歸納為以下六種:

  (1)生活展現情。即把學生帶入社會,帶入大自然,從生活中選取某一典型場景,作為學生觀察的客體,並以教師語言的描繪,鮮明地展現在學生眼前。

  (2)實物演示情境。運用實物作道具,創設對話情景場面,即以實物為中心,略設必要背景,構成一個整體,以演示某一特定情境。以實物演示情境時,應考慮到相應的背景,如“大海上的鯨”、“藍天上的燕子”、“藤上的葫蘆”等,都可通過背景,激起學生廣遠的聯想。

  (3)圖畫再現情境。運用形象生動的圖片,創設直觀情景。圖畫是展示形象的主要手段,用圖畫再現課文情境,實際上就是把課文內容形象化。課文插圖、特意繪製的掛圖、剪貼畫、簡筆劃等都可以用來再現課文情境。

  (4)音樂渲染情境。音樂的語言是微妙的,也是強烈的,給人以豐富的美感,往往使人心馳神往。它以特有的旋律、節奏,塑造出音樂形象,把聽者帶到特有的意境中。用音樂渲染情境,並不局限于播放現成的樂曲、歌曲,教師自己的彈奏、輕唱以及學生表演唱、哼唱都是行之有效的辦法。關鍵是選取的樂曲與教材的基調上、意境上以及情境的發展上要對應、協調。

  (5)表演體會情境。運用體態語,創設活動情景。情境教學中的表演有兩種,一是進入角色,二是扮演角色。“進入角色”即“假如我是課文中的××”;扮演角色,則是擔當課文中的某一角色進行表演。由於學生自己進入、扮演角色,課文中的角色不再是在書本上,而就是自己或自己班集體中的同學,這樣,學生對課文中的角色必然產生親切感,很自然地加深了內心體驗。

  (6)語言描述情境。以上所述創設情境的五種途徑,都是運用了直觀手段。情境教學十分講究直觀手段與語言描繪的結合。在情境出現時,教師伴以語言描繪,這對學生的認知活動起著一定的導向性作用。語言描繪提高了感知的效應,情境會更加鮮明,並且帶著感情色彩作用于學生的感官。學生因感官的興奮,主觀感受得到強化,從而激起情感,促進自己進入特定的情境之中。也可運用多媒體教學手段,創設交際情景氛圍。

2.在實施教學中,要抓好“四導”

1)當好“領導”。在情模擬演繹過程中可能由於涉及的學生人數有限,存在著一部分學生無法獲得親身體驗,容易造成課堂秩序的混亂。再加之學生的即興演繹,可能無法充分瞭解教師的意圖,隨意想像,偏離授課的主線。這就需要教師在整個活動過程中駕禦好課堂,做好全域的領導。

2)做好“指導”。進行模擬情教學時,教師不應該只局限于關注學生對所學的教學內容的掌握情況,還應對類比過程中學生的儀錶姿態、語言表達、溝通技巧、應變與解決問題等相關的思想、心理素質、人際關係等綜合表現做好教育指導,以全面提高同學的整體素養。

3)有效“疏導”。當情模擬活動限於困境或在小組發表意見出現分歧的時候,教師應向學生適當補充一些資訊加以啟發或進行有效的協調,以促進活動得以順利開展。

4)注重“引導”。在模擬活動中教師要突出學生的主體地位,突出能力的訓練,千方百計調動起學生的積極性,將學生推到“第一線”,推到“前臺”,放手給學生,並鼓勵創新。

3、運用情景教學法還要講究新異性、生動性和啟發性

1)形式上的新異性。情境是學生感知事物關係和過程的刺激物,一旦情境在學生眼前呈現,就成為學生的感知對象。但是,如果情境是常見的、多次重複的東西,則往往引不起學生的興趣,不能吸引學生的注意力。教師在創設某種問題情境時,必須首先考慮情境的新異性,儘量使學生獲得新的感受,藉以激發學生觀察和研究情境的熱情。

2)內容上的生動性。情境教學的目的是為了開拓思路,在教學過程中,為了幫助學生理解和掌握教材,提出一些典型而深刻的問題,並為之創設一個新鮮的情境,造成懸而未決但又必須解決的心理情態,這對於激發學生思維是有積極意義的。要達到這樣的效果,不僅有賴於形式上的新異性,更重要的是內容上的生動性。要使學生在對問題情境進行觀察和思考時,不僅從中受到教育與啟發,而且還得到認識事物的樂趣。

3)方法上的啟發性。創設情境的方法很多,如神情動作、語言文字、音樂、圖畫、電影、直觀教具、模擬實驗、參觀、實習等等。情境本身不是教學目的,而只是為教學目的服務的手段,因此,在具體實施情境教學法時,必須從教材特點和教學目的出發,注意方法上的啟發性。使學生在感知和理解情境時,從中受到啟發、發展智力。

 

案例:

情境教學法在藝術插花課中的應用
情境認知學習理論認為:學習者(學生)的知識、能力、素質等必須在特定情境中,通過特定的教育、學習特定的內容,才能達到特定的目標。情境是對人有直接刺激作用、有一定的生物學意義和社會學意義的具體環境。一般來說,知識的形成與運用是學習者(學生)通過與其環境相互作用後獲得資訊及其組成的一個過程,因此,教師根據教學內容和要達到的教學目標(學習目標),通過製造或創設一種能激起學生學習興趣的場景,把學生帶入與教材內容相應的氛圍中,引起學生的情感體驗,激發學生的求知欲,師生在此情境中,進行情景交融的教學活動,幫助學生迅速而正確的理解教學內容,最終使學生獲得知識、形成能力、掌握技能。

那麼,職業學校的專業基礎課教師該如何進行情境教學呢?我認為應從專業需要出發,瞭解相關專業的教學內容,熟悉專業對本學科知識的具體要求,以“必需、夠用”為尺度,在教學中主動對本學科的教學內容進行改造、擴充,拾遺補缺專業教學中所需要的學科知識,以職業情境教學為基本載體,通過創設與專業密切相關的學科情境,讓學生在真實的職業情境中建構知識,使專業基礎課既能滿足本學科的基本教學要求,也為學生進一步的發展提供必要的準備,更突出地為現行專業教學服務,實現專業基礎課教學與專業教學的相融合,增強學生運用所學的知識來解決實際問題的能力,為其樹立職業意識,掌握專業知識、形成專業能力,奠定堅實的基礎,將專業基礎學科的潛力得到最充分的挖掘,使廣大職校學生能“學有所獲”,筆者從事多年《藝術插花》課程的教學工作,對如何創設情景,談談幾點看法:

一、創設生活情境,提高專業認識

《藝術插花》是一門實踐性非常強的專業基礎課,它聯繫社會、生活實踐及日常生活等各方面的實際。有詩雲:“紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行。”毛澤東也說過:“走出教室,步入社會生活中,把所學知識運用到實際生活中。”說的就是這個道理。因此教師要善於抓住藝術插花的知識與生活實際的聯繫點,創設情景,提供現實的、有意義的、富有挑戰性的學習內容,引導學生將先前的生活經驗與新知識聯繫起來,把學生帶入社會、行業,充分利用學生生活中的資源對學生進行教育,加深學生對教學內容的理解,具體說來,就是依據專業的特點,找到專業、生活和學科的通融點,把學習內容和專業知識與實際生活結合起來,讓學生有身臨其境之感。

例如,在上《藝術插花》之前,首先播放我校歷屆舉辦的藝術插花比賽的實況錄像和組織學生參觀學校周邊的花店等,讓學生從生活、專業的角度去理解插花藝術,強化學生的職業意識,避免所學知識遠離專業,脫離生活,使學生在獲得相關知識、提高專業素養的前提下,煥發出對所學專業的熱愛。

二、創設媒體情境,激發專業學習

隨著教學中多媒體的引入,教學情境的創設變得更加容易,為使課堂氣氛更加活躍,教學內容更加生動,學生學習興趣更加濃厚,教師應拋棄滿堂灌的傳統觀念,在研究學科特點的基礎上,結合學生專業實際,在現代化教學手段的輔助下,讓學生多看、多聽、以獲得最大的信息量,開闊學生的視野。

教師充分發揮網路、媒體的優勢,最大化的利用這些資源,盡可能的創設媒體情境,利用現代網路進行專業情境教學,使事物化大為小,變動為靜,突破傳遞資訊的時間和空間限制,彌補感官刺激的不足,激發學生學習專業基礎課的興趣,發展學生的思維和創造能力,提高學生的專業素養。

例如,在講解《插花流派》一節時,充分利用多媒體設備,展示出東、西方插花的經典作品,同時讓學生充分地加以對比,使學生深動、形象的理解東、西方插花藝術歷史源源和不同的風格;再如,在講解《傳統的中國式插花藝術》一節時,利用多媒體設備,播放從網路下載和畫冊裡收集到的相關的文字、繪畫、書法等內容,從而生動、直觀地讓學生瞭解中國插花藝術的起源和發展歷程及其特點和表現技法。通過創設媒體情景,學生真實、直觀地感受和理解傳統的中國式插花藝術,氣氛活躍,學生也很好接受一次中國傳統文化的洗禮;又如,在講解《常用與插花的植物材料》一節之前,從網路裡下載常用於插花的植物彩色圖片相關的文字說明以及所代表的含義等,如一:南天竹,其枝條挺拔,分枝少。它的二回或四回羽狀複葉互生於莖的上部,好象一把美麗的小傘,很適宜作叢林造景;如二:蘇鐵,它具有大型革質羽狀複葉,葉片良綠,其美麗大型的複葉片在插花時可以彎曲成各種形狀,也可以修剪成各種圖案花紋,是常用的襯材之一,如三:天冬,莖分枝多,葉狀枝細小,簇生成叢,淡綠色。插花時常用它作填充葉或下垂枝葉,可使整盆插花充滿生機,等等。通過多媒體設備,學生可以跨越時空和季節,及時觀察到各種各樣的花材,同時也可以節省教師上課的成本,一舉兩得,何樂而不為呢!

三、創設情感情境,提高專業水準

這種情境的創設,是教師憑藉自己對教學內容的理解和教學目標達成的實際需要,運用生動形象的語言和恰當的體態語言以及借助各種手段,如音響、圖像、掛圖等,創設出與教學內容相一致的情境,在這些情境中把那些空洞乏味的、抽象的語言符號,賦予形象鮮活的生命力,激發學生的學習興趣,使他們在愉快的氛圍中主動投入到學習中來。

例如,在講授《插花藝術賞析》一節時,讓學生觀賞幾件作品。作品一:《一歲一枯榮》用兩紮榕樹氣根,幾條白色菊花,創作出枯木寒林,冬去春來,萬物復蘇的意境。是一件在用材、構圖及意境上,既運用傳統手法,又不為傳統手法束縛,十分清新可愛;作品二:《百舸爭流》,用兩片新采芋葉、兩枝初放劍蘭,表現出風帆景然、桅杆高聳、彩旗招展、乘風破浪、迅速前進的景象。芋葉呈多角形外伸、劍蘭以弧線上挺,紅花綽約,感覺則是輕的,迅疾移動的,達到調子則快、形象明確,想像豐富的效果;作品三:《騰飛》,利用樹藤的自然形態、略加剪裁,襯以花葉綠蘿,幾朵紫菊,便見一條昂首驕龍淩空騰飛。構思頗為奇特、構圖簡潔、洗煉,作品生氣蓬勃、意蘊深刻。作品四:《奧運之花》,作品中高高聳立的一支百子蓮,其名稱、形狀、色彩和高聳獨立的處理,使觀賞者很容易聯想起奧運會上的冠軍,奧運會的火炬,奧運會的會旗……那彩圈,也會使人聯想起奧運會的會微,那器皿底的小竹簾,到底是運動場上的跑道?還是游泳池中的水線?那一大束插在瓶口處的珊瑚草,是奧運會上沸騰的人群?還是獻給冠軍的鮮花?……抽象手法與寫意手法十分相似,兩者在選村時都十分注意材料與主題的聯繫,只不過寫意手法側重於材料組成具體形象與主題的聯繫,而抽象手法卻側重於材料的個別形象與主題的聯繫。

藝術插花欣賞課,重點是在培養學生的審美情趣和審美能力的基礎上,使學生能夠將知識創造性地運用到專業設計上。而對美的認識,需要一定的氛圍,更需要正確的引導。教師通過創設出符合教學內容的情感情境,在教師的引導下,讓學生在特定的情境中,不但產生對美的共鳴,煥發對美的嚮往、對美的追求,而且使其在欣賞他人作品時,還能夠找到專業創作的靈感,進一步發展學生的專業能力。

四、創設表演情境,發揮專業特長

學習完《插花的方法和步驟》一節的理論課後,在接下來的實踐課中,筆者首先創設不同的意境,要求學生根據需求的不同,如慶典用花、新娘用花、拜夀用花等,自己設計製作出符合要求的花籃、花盆或花束等,老師最後再進行點評。學生都能積極、踴躍地根據設計要求,大膽運用所學的知識,進行合理的選材,創作出符合要求的作品。

通過學生的表演來調動大家學習的積極性,強化學生的記憶。筆者也充分利用學校每年開展的職專教學成果展活動以及相關的技能競賽,鼓勵學生積極參與,展示自我,鍛煉自我,發揮專業特長,也突出職教特色。
以“實用”為目的,圍繞教學目標,創設出各種教學情境,使職校學生在專業基礎課的學習過程中,都能觸摸到專業的影子,感覺到專業基礎課的實際意義,提高其學習專業基礎課的興趣,實現職校專業基礎課的特有價值。
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發表主題: 回復: 職業教育常用教學方法簡介   職業教育常用教學方法簡介 Empty周一 11月 04, 2013 11:13 am



 
方法八  理實一體化教學法
 

一、理實一體化教學法的特點

理實一體化教學即理論實踐一體化教學法,是打破理論課、試驗課和實訓課的界限,將某門課程的理論教學、實踐教學、生產、技術服務融於一體,教學環節相對集中,由同一教師主講,教學場所直接安排在實驗室或實訓車間,來完成某個教學目標和教學任務,師生雙方邊教、邊學、邊做,理論和實踐交替進行,直觀和抽象交錯出現,沒有固定的先實後理或先理後實,而是理中有實,實中有理,突出學生動手能力和專業技能的培養,充分調動和激發學生學習興趣的一種教學方法。

理實一體化教學是符合職業教育的規律和特點,適應職業學校學生目前基礎和身心發展的一種成功的教學方法。理實一體化教學法並非適用所有的課程,根據其特性有三類課程可以實行理論實踐一體化教學法:理論性強、課程內容較為抽象、不進行實驗不易理解的課程,如控制技術類課程;技術性強,不進行訓練難以掌握的課程,如烹飪、數控程式設計加工、測量技術類課程;研究性強,不深入現場無法講授的課程。其特點:

    1.理實一體化實訓環境——企業化

    理實一體化教學要有與專業和規模相適應的硬體設備和學習環境。由於此種教學方法強調空間和時間的統一性,這就要求作為課堂的實習車間(實驗室)要有足夠的工位,必須的教學環境,如黑板甚至多媒體教學設備。不同的專業、不同的課程又要具有不同的設備和環境。教學場所直接安排在試驗室或實訓車間,從設備上為理實一體化教學師生雙方邊教、邊學、邊做、理論與實踐交替進行提供保障,基本滿足一人一崗的要求。

    2.理實一體化課程設置——模組化

    理實一體化教學要有與專業和規模相吻合的課程設置。職業學校的課程是學校圍繞培養目標所設定的教學內容和教學順序的綜合。“模組”一詞是外來詞,其英文為Module,一是指標準尺寸的建築部件,傢俱部件;二是指電腦或電腦程式的模件、元件、模組。模組化作為一種高技術時代的技術開發、設計思想,最初出現在資訊技術領域。由於電腦軟體、硬體採用了模組化結構,不僅大大縮短了軟、硬體產品的開發週期,降低了生產成本,而且能靈活地實現多功能需求。此後,模組化思想被廣泛應用於其他各個技術領域。模組式教學是國際勞工組織在20世紀70年代開發出來的一種較為先進的培訓模式。它是在深入分析每個職業(工種)和技能的基礎上,嚴格按照工作標準(崗位規範),將教學大綱和教材開發成不同的教學模組,形成類似積木組合式的教學方式。將各種教學模組組合而成的教學計畫稱之為模組式教學計畫。

    3.理實一體化配套教學——任務化

    理實一體化教學要有與專業和規劃相匹配套的教材。傳統的教材一般都強調理論的全面性和系統性,不能適應理實一體化教學的需要。理實一體化教材要摒棄傳統的專業教學課程方案,根據教學目標和任務,將各個知識點分解實踐訓練任務,有計劃地開展技能訓練。在訓練中讓學生知其然。教師將學生實踐中出現的問題,用專業理論知識來加以解釋,使學生知其所以然,從而實現理論與實踐的有機結合。

    在借鑒先進的職業教育理念、模式和方法的基礎上,結合實際情況,對數控技術應用專業原有的課程結構、體系、內容和教學方法進行改革,組織教師編寫以專案為指導、以任務為驅動的理實一體化校本教材。校本教材突破了傳統的教材重視理論的全面性和系統性的課程體系,以能力為本位,以職業實踐為主線,以任務驅動為主體,對課程內容進行創新整合,根據企業用人的具體要求和學校的實際情況,結合學生的個性發展需要,對教材內容進行必要的取捨與組合,對內容的深度和廣度進行適當的調整,結合“雙證融通”的人才培養模式,把職業資格標準融入校本教材中。

    4.理實一體化師資隊伍——雙師化

理實一體化教學要有過硬的師資隊伍。要實施理實一體化教學,對教師的要求是高的,不僅要求教師具有較扎實的專業理論功底,也要具有較熟練的實踐技能,更要具有理實結合的教材分析及過程組合的能力,教師不僅是傳統意義上的雙師型人才,更要具有創新綜合能力,否則教學方案難以出臺,教學過程難以控制,教師很難做到有求必應,有問必答,融會貫通。加強實踐性教學環境是體現以能力為重點,培養學生熟練的職業技能和綜合職業能力,實現理論與實際、教學與生產有機結合的有效途徑。提高實踐教學品質的關鍵在於有一支技高一等、藝高一籌的雙師型專業教師隊伍。

.理實一體化品質評價——社會化

    現代教育品質觀認為,教育品質是教育滿足客戶社會、用人單位需求的能力,評價和考評是教學工作的指揮棒。改革教學品質評價就是要改變以一次考試成績作為考評主要依據的傳統做法,以市場和客戶為導向強化過程考核。

理實一體化改革教學品質評價以三個符合度為標準,即:培養目標和品質標準符合社會需求、學生需要和國家規定的程度——設計;學校實際工作狀態符合學校確定的培養目標和品質標準的程度——生產;人才培養結果(畢業生)符合學校確定的培養目標和品質標準的程度——檢驗。結合“雙證融通”這一人才培養模式,按照國家勞動和社會保障部職業技能鑒定中心提出的分層化的國家職業標準體系,由職業特定技能標準、行業通用技能標準、跨行業職業技能標準和核心技能標準四個模組構成。相關核心課程最終成績可由各技能訓練項目的考核成績和理論考試成績按權重綜合評定。另外,實行學分制管理,鼓勵學生通過自選課程,參加職業資格認證等突進獲取相應學分。對於教學品質的評價不能僅僅我們自己說了算,還有用戶(企業、學生、家長)參加評價,注重用戶評價、考核學生解決實際問題的能力,不僅有合格的材料、先進的設備與手段,更有科學規範的品質管制與控制,要全員的參與、全因素、全過程的教學品質評價體系保證。突出人才培養的針對性和應用性的同時,讓學生具備一定的可持續發展能力,促進學生的全面發展。廣泛推行過程考核和專案任務綜合考核,盡可能地才用多種評價手段,如技能鑒定、模擬測試、實物製作、專題報告、口頭與書面問答、直接觀察、考察原有學習證據等。這樣做能有力地保證堅持以技能培養為核心,滿足社會需求為能力目標的職教特色。

二、理實一體化教學法的幾個教學環節

1.教材的處理

在實施理實一體化教學之前,教師要根據教學大綱,結合專業技術特點,對教材進行大量的取捨工作,加入新的技術,淘汰舊的技術;保留實用技術,縮減繁雜的理論講述;有理有實,實出操作內容,使處理後的教材簡便明快,通俗適應,可操作性強。

2.授課方法及教學過程的設計

理實一體化教學的關鍵在於理論與實習穿插進行,如何將兩者有機融合,在教學實施中,其教學尺度難以把握,過多得操作實物,又類似於工藝課或實驗課。在教學過程中如何適時的穿插錄像、投影、掛圖、實物拆卸、板書、講述,教師的備課工作量大且必須較為周密的計畫與安排,否則教學尺度一旦把握不准,就難以達到一體教學的要求。

全面推行“理實一體化”教學授課方法及教學過程的設計具體做法如下:

1)教學過程可遵循以下思路  理實一體化教學過程中有理論講解,有操作示範,還有操作訓練,與純粹的站講臺上理論課有很大的區別,也不是將理論和實習簡單地堆砌。所以教學過程設計是上好課的關鍵所在,應遵循以下思路:

教學目的:講述哪些基本知識,掌握哪些基本技能;教學的重點、難點是什麼;如何選擇教學場地、教學設備及工、量具;教學過程編排;先操作後講解,還是先講解後操作?對於教學難度大的內容尤為重要;學生如何分組,設備如何配置;教學過程中應注意哪寫安全事項;如何在作業中體現教學的重點、難點等。

  只有構思好課堂教學的全過程,才能有的放矢地組織好教學。

2)理實一體化教學教案應該有以下環節  教學目的和要求;教學內容;教學重點、難點處理;課前準備:教學設備、工量具等;教學時段安排;教學過程組織,主要包括講授和操作示範、學生分組、操作訓練、巡迴指導、技術糾正及安全事項等等,這一部分是教案的核心內容,要充分體現教師的主導作用和學生的主體作用。

3)理實一體化教學的教案應輕內容而重組織過程和訓練方案,應儘量避免在教案中羅列大量的教學內容。
  (4)當堂進行課程測評 口試:教師提問學生口答。 筆試:教師發給學生提前列印好的試卷。③ 現場操作技能測試。

3.堅持以人為本教學思想,注重學生的主觀能動性

教師的教是為了學生的學,在教學過程中,必須充分調動學生的學習主動性、積極性。學生是有個性的人,他們不只是教學的對象,而且是學習的主體。教師傳授的知識與技能施加的思想影響,都要經過學生個人的觀察、思考、領悟、練習和自覺運用、自我修養,才能轉化成為他們的本領與品德。一般來說,學生的學習積極性、主動性愈大,求知欲、自信心、刻苦性、探索性和創造性就愈大,學習效果愈來愈好。正因為如此,我們所開展的理論實習一體化教學,由於直觀的刺激作用,學生提高了對所學知識的興趣,他們能運用所學的知識自覺地、積極地參加與教學活動,在這個課程中獲得直接經驗,進而逐漸形成各自能力傾向和創造才能。

採用理實一體化教學以後,改變了以往滿堂灌的做法,擺脫了純理論教學,不僅激發了學生的積極興趣和積極性,而且學生的動腦和動手能力顯著增強。 眾所周知,職業學校學生大都基礎理論知識比較弱,學習接受能力也不平衡,但他們有一個共同的特點,即形象思維比較好,實際動手能力比較強。針對這一特點,要堅持從以人為本的思想出發,一方面尊重學生學習的主觀能動性,加強對學生的正面引導;另一方面加大實踐教學的力度,進行形象化教學,開導學生,提高他們的學習的興趣。通過形象化教學,不僅使他們知道是什麼,更重要地是讓他們知道為什麼,以此來激發學生學習的熱情和主觀能動性。

理實一體化教學立足于學生的本性,從學生的根本品質上使學生得到發展和完善。教學使學生的個性自由發展,形成學生獨立的個性,有助於增強學生的主體意識,培養開拓精神和創新才能。

三、理實一體化教學法的要求

1.編寫理實一體化校本教材

編寫理實一體化教材是實施一體化教學的基礎。教材是教師講課、學生學習的主要依據和資訊來源,沒有好的一體化教材就很難取得良好的一體化教學。可以依據自身情況,根據教學計畫和課程標準,以現有理論教材和實踐教材為基礎進行必要的取捨編寫校本教材,編寫時應注意按一體化的教學模式和模組化的教學進程的要求編排課程內容,以任務為驅動。教材應圍繞技能訓練,注重實用性和可操作性,強調學生的實踐技能、技巧的培訓,理論知識應服從實踐教學的需要,要求理論淺顯易懂,簡潔明瞭,使教材成為實踐性、實用性教材。

2.建立一體化計教學場地

一體化教學方法強調在同一場地、同一時間完成教學的多種任務,要有與專業和規模相適應的硬體設備和學習環境。

3.師資力量要提高

    既能勝任理論教學,又能指導實習操作的“一體化教師”隊伍是實施一體化教學的關鍵。一體化教學要求教師不僅要有豐富的專業知識講授理論,而且要有熟練的操作技能,因此要加大一體化師資的培養力度。

4.加強課堂管理

教師是教學的主導因素,教師不但需要有過硬的理論知識和實踐技能,更重要的是要有一份強烈的責任心。理實一體化教學,主要是注重學生實踐操作能力的培養,學生不再象以往坐在教室裡的固定座位上聽老師講課,學生記筆記。理實一體化教學主要突出以學生為主體,學生要在課堂上“動”起來,況且實習場地也不可能保證學生每人都有一件實物進行操作,所以實習場地上總有部分學生只能觀看或協助正在操作的同學,並且場地上也不可能沒有實物操作的響聲。所以,教學過程中,學生有相對的自由度,如果老師在課堂上放任他們,那麼,總有些不守紀律的學生,要麼在實習場地上亂跑、哄鬧,要麼亂拿工具或實物零件亂砸或當作玩具,擾亂課堂紀律,還有可能出現安全事故,嚴重影響教學效果。教學過程中老師應嚴抓課堂紀律,多花時間和精力加強學生的教育和管理,合理安排學生操作練習,維持好課堂秩序。

5.不能學生動手,老師旁觀

理實一體化教學過程應成為教師與學生、學生與學生之間相互促進、相互提高的訓練過程。如果教學過程中,老師認為既然是理實一體化教學,主要是體現學生的主體作用,就是要讓學生自己多動手,老師自己就坐在一旁忙自己的事情,不管不問。這種理實一體化教學,有形式無實質。“身教重于言教”,老師應講清實踐的順序及應注意的一些問題,並將步驟板書在黑板上,然後進行操作演示。應及時糾正學生不正確或不規範操作之處,學生在老師的指導下有序地進行操作,老師應督促學生人人動手,個個參與,並加強指導。

6.文明規範,安全操作
教師必須熟悉教學環境,熟悉教學設備的使用和保修方法,及時對工具、設備、教學用具進行必要的管理和維護。教學時教師應向學生傳授文明規範、安全操作的知識和技能。
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發表主題: 回復: 職業教育常用教學方法簡介   職業教育常用教學方法簡介 Empty周一 11月 04, 2013 11:14 am



方法九  啟發式教學法
 

一、啟發式教學法的特點

啟發式教學指教師在教學過程中根據教學任務和學習的客觀規律,從學生的實際出發,採用多種方式,以啟發學生的思維為核心,調動學生的學習主動性和積極性,促使他們生動活潑地學習的一種教學指導思想。

課堂教學是教學工作的最基本形式,目前各種課堂教學,往往以教師為主,教師或滔滔不絕,一講到底,或以問代講,一問到底,學生的讀書時間、思考時間、討論時間都被擠掉了,學生的能動性、創造性被壓抑、主動性被埋沒,成了被動接受知識的“容器”。而啟發式教學則強調了培養學生的主體意識,發展學生的主體精神,通過教師的設問、啟導、開啟學生的心靈,發出他們的心聲,引起學習的興趣,匯出學習的最佳境界,在教學過程中充分突出了學生的主體地位,教師的主導作用,讓課堂教學煥發出生命的活力。

啟發式教學自東方的孔子、西方的蘇格拉底開始,至今已有兩千多年的歷史,所以說,啟發式教學是古老的;但是,啟發式又是一個新鮮的教學理念,隨著社會進步,科學技術傳承、創新、發展,人們又賦予啟發式以新的內涵,各式各樣和各種流派的啟發式教學風靡全球,有人稱其為現代啟發式。

啟發式教學的理念到底是什麼?無論是古老的或現代的,都還沒有一個通用的定義。甚至它是一種方法,或是一種原則,還是一種思想,在教育理論和實踐領域也都是見仁見智。啟發式教學有以下五個“最”:

一是年歲最長。在歷史的長河中,它被證明是培養人的一種好方式、好方法。

二是資格最老。它經受了長期的考驗,積累了豐富的、寶貴的經驗。

三是使用效果最好。實行啟發式,可獲得最佳效果,特別是在培養智慧方面尤為明顯。

四是活動空間最廣。它不僅在中國的教壇,在亞洲各國和地區乃至歐美的一些學校也被廣泛採用。

五是適應性最強。它不僅適合於學科教學,而且適合於包括思想教育在內的任何科目的教育教學。

啟發式教學法具有以下特點:

1.啟發式教學確立了主體教育觀,讓學生真正成為學習活動的主人

傳統的應試教育往往以“講”代“練”,以“教”代“學”,滿堂灌,將學生當作被動接受的“容器”,教師對學生“你不想學我要你學”,“你不會學我教你學”,不把學生當主人。而在啟發式教學中,教師把主要精神和時間放在激發學生的學習興趣上,在“導”字上下工夫,“精講”上動腦筋,使學生始終處於自覺、積極的心態之中,全身心地投入到學習上,教學以學生為主體,使學生成為教學的主體。如在啟發式教學中,讓學生自己總結方法,發表看法,討論問題,編題解答等,都是學生主體性的表現。

2.啟發式教學充分發揮了教師的主導作用

在課堂教學中,教師的主導作用,體現在“導”上,他是教學任務的領導者,教學目標的制訂者,教學課程的組織者,文化知識的傳遞者,學生求知的啟發者,學生的學習活動的指導者,學生發展多種可能性、選擇性、可變性的調控者,為學生的學習導向引航。這就要求教師必須研究學生內心想法和需求,從學生的知識水準,能力水準,動機水準的實際出發,採用風趣講解,設疑引思,類比演示等有效措施,調動每一個學生的學習積極性,使每一個學生都有在各自原有的基礎上得到應有的進步。在啟發式教學中,如果沒有教師的設問、啟導是難以想像的。正是教師所提出的啟發式問題,猶如一個個閃光點,在學生的“頭腦庫存”中引起碰撞,迸發出火花,把學生現實的“惑”和原有的見聞、體驗、知識,認識溝通起來,最後水到渠成地解決問題。可見,啟發式教學充分發揮了教師的主導作用。

3.啟發式教學加強了師生雙方情感交流,營造了民主和諧、愉悅的課堂教學氣氛

中國歷來比較講究“師道尊嚴”。課堂教學中,教師教、學生學的教學形式是天經地義。教師高高在上,扮演著“傳道、授業、解惑”的角色,其權威性不可動搖,而學生只有處於被接受的狀態,很少有自由學習,主動學習的機會。長此以來,學生變得不敢想,不敢說,仿佛學習的事只要跟著老師就行了,有的甚至到了“唯師命是從”的地步。這種僵化、刻板、拘束的學習氛圍無疑成了學生學習的枷鎖。在啟發性教學中,教師摒棄了“滿堂灌”的傳統做法,通過教師的設問、啟導,不僅調動了學生思維的積極性,讓學生敢於發表不同的見解,在民主討論的基礎上獲得新知,而且還要瞭解感受學生對設問、啟導的反應,然後根據這些及時給予評價或進一步啟導,甚至改變教法。學生從教師的評價和啟導中也及時獲得了回饋資訊,這些回饋資訊使學生集中注意調整情緒,強化正確,改正錯誤,促進學習。只有師生間的情感交流和認知資訊的回饋,教學活動才能順利進行,教學才能成功。

4.啟發式教學注重學習方法的指導和學習能力的培養

孔子說:“不憤不啟,不悱不發,舉一隅不以三隅反,則不復也”。(《論語—述而》)意思是:一個學生如果缺少奮發學習的精神,就先不去開導他;如果沒有看到他口裡想說而又說不出的樣子,就不去啟發他。這也印證了心理學的研究:學習效果不僅與人的智力和學習方法有關而且與學習心態有關。教師的言談舉止含蓄而富於啟發,就有利於學生形成最佳的學習心態,引起學生無窮的興趣,在興致勃勃中來學習知識,他們會感到愉快,學得快,記得牢。另外根據學生心理特點:好動,好勝,好強,好奇,設計有啟發性的問題;操作演示學具、教具;利用多種媒體共同發揮作用,使課堂教學取得事半功倍的效果。

在啟發式教學中,通過老師的設問、啟導、引導學生自己的學習過程中學會求知,學會觀察,學會操作,掌握學習方法,形成較強的學習能力,達到“授人以漁”的目的,實現“舉一反三”這個啟發的最高目標。

總之,與傳統的課堂教學不一樣,啟發式教學是在師生人格完全平等的基礎上進行的富於愛心的交流,是人與人精神的契合。是相互尊重和創造,是師生共同進行的美的創造活動。它使師生的生命力在課堂上得到積極發揮,使課堂教學煥發出生命的活力。

二、啟發式教學法的幾個教學環節

1.準備(師生課前和上課的各項準備十分重要,不要把“預設”和“生成”對立起來);

2.誘發(學生自己或由教師引導提出問題);

3.釋疑(師生、生生採用多種方法和形式釋疑、解惑);

4.轉化(要加強當堂消化吸收、鞏固和內化);

5.應用(主要指應用于實際,培養解決實際問題的能力)。

三、啟發式教學法的要求

啟發式教學著眼于調動學生的學習積極性、主動性和創造性,使他們具有獲得知識、技能的強烈要求和獨立發表自己見解的迫切願望,從而能融會貫通地掌握知識,提高能力,發展智力,全面提高學生素質。在教學中正確運用啟發式教學,對學生學習數學可起到事半功倍的效果,要注意以下幾點:

1.以“奇”誘發學生的興趣。如果教師能通過導課創設一種有趣的新奇的思維意境,從而刺激學生強烈的好奇心,無疑會產生良好的效果。

2.在教學過程中注意精講點撥時的啟發方式。通過精要生動的講解,由表及裡、由此及彼地引導學生逐步接近知識結構。對知識的講授無須講求立論、講解、分析、小結的完美程式。要知道這種完美的程式只對教師“完成任務”的自我感覺有用,甚至是一種變相的對學生不負責任。教師必須把主要精力放在撲捉學生學習的障礙和思維的靈感方面。並及時開導啟發,激發學生學習動機,讓學生沿著思維的階梯在教師有效的引導下自覺地發現、掌握知識,從而調動他們潛在的勇氣、膽識,培養他們的能力。

3.教學中還應注意經常使用的啟發式語言。讓我們換位思考,學生會提出什麼樣的問題呢?以此為模型來説明深思而又迷惑不解的學生提出的問題。

4.要把傳授的知識點進行分析歸納,是教者必須把握的一個重要環節。要較好地把握這個環節,就要求教師要吃透教材,從而進行精心備課。這樣,我們在教學設計上才能有的放矢。實施啟發式教學法,應以教師為主導,學生為主體

5.要將主動權交給學生。啟發式教育特別注重以學生為主體,學生可以自由發表意見,對有見地的學生發言要充分肯定,鼓勵創新思維,鼓勵個性發展。對理解有失偏頗甚至理解錯誤的學生,不要挫傷他們的學習積極性,要給以鼓勵,給予正確引導。

6.要寓教於樂,讓學生學得輕鬆,學得快樂。這就要求教師對整個教學過程要進行藝術性設計,諸如在案例教學、場景類比、教師語言等方面提出了較高的要求,尤其在怎樣營造一個和諧寬鬆的課堂氛圍,讓學生都懷著輕鬆愉快的心情主動參與學習,教師要潛心研究,精心備課,做好課堂教學策劃,努力創造出一個愉快和諧的課堂環境,這樣就能極大地調動學生學習專業知識和表現能力的興趣和學習的主動性。

7.“要允許學生不懂”。這是葉聖陶先生提出來的,葉聖陶先生主張“一課一得”,一堂課學生學習上有收穫,能理解一個問題、明白一個道理、掌握一種方法,這堂課就是成功的。“一課一得”正是啟發式教育的基本要求之一。葉聖陶先生說:“教就是為了不教”。進行啟發式教學正體現了這一思想。教師教學不是為了把某個問題的答案告訴學生,而是為了培養學生的思維方式、自學能力,把開啟知識寶庫的鑰匙交給他們,讓他們以後在沒有教師的情況下,也能打開知識寶庫的大門。

 

運用啟發式教學法的注意點

1.把“啟發式教學”看成是一種具體的教學方法,這種看法是片面的,不科學的,啟發式是運用各種教學方法的指導思想,不是一種具體的教學方法。因為一種具體的教學方法是由一套固定的教學格式或若干個具體的教學環節來體現的,啟發式教學並沒有固定的教學格式和環節,在上課開始讓學生帶著問題探究是啟發,在課堂結束時留給學生一些懸念和問題讓學生實踐或討論發現問題,思考問題也是啟發,它可以由一問一答,一講一練的形式來實現,也可以通過教師的生動講解,使學生產生聯想和留下深刻的印象來實現。

啟發式教學的真正含義,就是要充分體現學生在教學過程中的主體地位,調動學生的主觀能動性,引導學生獨立思考,生動活潑地進行學習,融會貫通,並提高分析問題和解決問題的能力。因此,在課堂教學中,無論採取什麼樣的教學方法(如講授法、談話法、問答法、發現法、自學法、演示法、觀察法)來進行課堂教學,只要行之有效,體現啟發、誘導,突出學生的主體地位,培養學生的能力,就是啟發式教學。所以,我們在課堂教學的過程中,應把啟發式教學的思想貫穿於教和學完整過程的始終。

2.有的教師錯誤地認為,啟發式教學無非就是在課堂上多問幾個“為什麼”,所以一上課就連珠炮似地向學生問個不停:“是不是呀?”“對不對呀?”“好不好呀?”等等。亞里斯多德說過:“思維至驚奇和疑問開始。”沒有疑問,就不會思考,就沒有收穫,就沒有智力的發展,能力的培養,也就沒有學生創造力的培養,陶行知先生也曾說過:“發明千千萬,起點是一問。”善於巧設機關的問答,往往有柳暗花明之功,點石成金之效。簡單而膚淺的是或非的一問一答,是毫無啟發性實質意義的教學方式,無助于學生知識的掌握和智力的發展。教師提出的問題,學生不用動腦便可答出,無助于學生思維能力的培養,所以就不是啟發式教學。把“問答法”、“談話法”或“ 提問法”看成是“啟發式”,主要是來自“滿堂灌”,因為滿堂灌是注入式,“問答式”自然就是“啟發式”了。這種不加分析地將“問答法”或“談話法”看成是“啟發式”,是對“啟發式教學”的曲解。

很多教師並未能從實質上把握“啟發”的目的,變“滿堂灌”為“滿堂問”,“啟發”的著眼點還是教師如何教,而不是啟發學生如何探究未知領域,達不到使學生通過自己的學習活動獲取知識、發展能力、形成個性的目的。很多老師把啟發式教學逐漸變成向教師預設的“標準答案”靠攏,成了師生間的“謎底”競猜。課堂教學的程式,變成了一個個“圈套”,一個個“陷阱”,學生在老師的勸誘、拉攏,甚至脅迫之下,進入“圈套”,掉入“陷阱”,尋找到預設的答案。

3.誤認為“講授法”不是“啟發式”。“講授法”就是教師通過口頭語言系統而連貫地向學生傳授知識的方法。從古到今,講解都是“傳道、授業、解惑”的最基本形式。即使在教學改革深入開展的今天,講解仍是教學中最普遍的教學形式。因為知識的傳播,思想政治教育的滲透,智慧的培養都離不開教師的講解。運用“講授法”不等於“注入式”、“滿堂灌”。“注入式”、“滿堂灌”是把學生當做接受知識的容器,不注意學生智力的開發和創造思維能力的培養,強制學生死記硬背。啟發式則與之相反。只要講解生動有趣、形象、逼真、透徹入理,做到“ 聲聲入耳、句句連心”,使學生能夠在較短的時間內獲得較多、較為全面的知識,並能把傳授知識、思想教育、發展智力有機的結合起來,這樣的“講解法”就是“啟發式”,不是“注入式”。

4.誤認為“放手讓學生提問”就是“啟發式”。有些教師說:“啟發式”不就是要啟發學生思維,讓學生動腦多問嗎?那好,上課了,我就放手發動學生發現問題,提出問題。這種看法和做法,其實離啟發式相距甚遠。誠然,善於調動學生的積極性,啟發學生提出問題,這是啟發式思想的體現,但是,人的思維常常是在解決問題的過程中進行的,問題可以推動人們去進行積極的思維,“學起於思,思源於疑”。正是這個道理。善於調動學生的積極性,啟發學生提問並不錯,關鍵在於學生的提問要在教師的引導下,突出教師的主導作用;其次,教師要引導學生在課文的重點、難點處圍繞教學的目的提出問題,而不是漫無邊際地提出問題,當學生提出游離于課文以外的問題時,教師要巧妙地引導,適當地調節,使學生的思路始終圍繞課文不偏向。

5.要摒棄集體回答問題的方式,變“啟發同答”為“有思而答”。由於教師刻意追求課堂氣氛的活躍而要求學生積極配合造成集體回答問題。 教師提出的問題,學生不加思考就集體回答出來,說明問題太簡單,學生並沒有進行深刻的思維,這樣的提問沒有價值。集體回答問題時,部分學生隨聲附和,容易給教師造成錯覺,即便一部分學生有了新想法,也沒有機會表達,不利於學生個性思維和創新思維的發展,教師也很難瞭解學生掌握知識情況的脈搏。教師提出的問題即使有價值,由於沒有為學生留足獨立思考的時間,學生不能進行積極的智力活動,即不能進行“有思而答”,學生的學習也就失去了意義。所以,教師設置的問題以啟發的方式提出之後,要為學生留足獨立思考的時間。如果所提問題僅僅是表像化的、淺層次的、沒有啟發價值的東西,儘管課堂上熱鬧非凡,學生競相舉手,他一言、你一語,但這種做法也是違背啟發式教學的基本原則的。

6.啟發要關注價值取向。一位教師在講“掩耳盜鈴“這則寓言。教師為啟發學生的思維,活躍課堂氣氛,說:“大家認為掩耳盜鈴的人聰明嗎?為什麼?”學生:“不聰明,鈴一響就會被別人發現。”教師:“有沒有什麼辦法既能盜得鈴
,又不被別人發現呢?”學生:“拿一塊棉布捂上鈴,就不會被別人發現。”老師:“不錯,你很機靈!”學生:“趁主人不在家,愛怎麼拿就怎麼拿。”老師:“很好,你更聰明。”學生:“老師,我可以大搖大擺的在主人面前取走鈴。”老師:“這是為何?”學生:“我帶一大幫人,他還不乖乖送上嗎?”在案例中,教師“啟發”學生如何盜鈴,學生的回答一次比一次“升級”,從暗偷到明搶!而這位老師也似乎一次比一次更“欣賞”學生的答案。我們不禁要問,這豈不是啟發孩子成盜賊、變黑幫嗎?人,作為社會存在的個體,最基本的便是成為一名合格的公民,那麼他必須堅守正確的社會主流價值觀,以適應社會。教師的教學啟發,必須弘揚社會正氣,宣導社會主流價值。

7.啟發要體現寬容豁達。一位老師對學生講:“古代‘呂’是接吻的意思,口對口,很形象。”一學生問道:“如果‘呂’是兩個人接吻的意思,那麼‘品’是三個人在一起接吻嗎?”老師正待發怒,又一個學生起來說:“我看‘品’字還好解釋,‘器’字呢?四個人和一隻狗在幹什麼?”笑作一團,老師拂袖而去。

老師:“古人造字都是有一定道理的。例如‘卡’字,‘上’不能上,‘下’不能下,不就‘卡’在那兒了嗎?再如‘忐忑’二字,‘心上心下’跳個不停:多形象呀!”學生:“也不一定吧?例如‘斧’字,能解釋為‘父親只有一斤重’嗎?再如‘爹’字,難道‘父親多’就成了‘爹’嗎?”老師非常生氣:“簡直是強詞奪理!”“世界上最廣闊的東西是海洋,比海洋更寬廣的是天空,比天空更寬闊的是人的胸懷。”這是讚揚人豁達寬容的胸襟。那麼,當啟發教學“卡殼”的時候,需不需要寬容豁達呢?顯然回答是肯定的。

8.啟發要符合現實的生活。數學課上教師對學生說:“數學推理是不容懷疑的。”他舉了這樣一個例子:“一個人建造一間房屋如果需要12天,那麼12個人一齊動手,這間房屋一天就可以完成了。”一個學生依據老師的推理說:“如果24個人一齊動手的話,那麼半天就可以蓋好……”另一個學生說:“照這樣推算,一條輪船橫渡大西洋要6天,如果6條輪船一齊開航,一天就可以橫渡大西洋了。”

問題到底出在哪裡呢?難道數學的精確數量與邏輯推理有誤?其實不是數學本身出了問題,而是教師的啟發教學脫離了現實生活。教師的教學必須貼近生活,必須從學生已有的生活經驗開始,關注學生的生活經歷和體驗,才能達到知識的學習與生活經驗融會貫通。

 
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發表主題: 回復: 職業教育常用教學方法簡介   職業教育常用教學方法簡介 Empty周一 11月 04, 2013 11:15 am



 
方法十  討論式教學法
 

一、討論式教學法的特點

討論式教學法是在教師指導下學生自學、自講,以討論為主的一種教法。其特點是:

1.給學生以更大的自由度,為學生創造一個適於他們各自發揮其獨特才能的機會與場所

以往的教學只引導學生遵循同一標準、同一途徑、同一模式,以求達到同一目標。這種方法,在教育心理學上叫做“求同”式,或者叫“集中式”。如果標準是同一的,那只能按學生的平均程度進行“同步”的講授,根本做不到因材施教,更談不到創造性的能力的培養。於此相反的方法,那就是引導學生“求異”。“求異”式或者叫做“開放”式,它給學生以更大的自由度,為學生創造一個適於他們各自發揮其獨特才能的機會與場所,使學生能夠成為學習的主人。

2.教學相互作用

在學生集體學習和討論中,每一個學生既是主體,又是客體。在整個教學過程中,教學目標能否實現,教學目的能否達到,最終取決於這個主體內的相互作用。

在教學過程中,討論式教學的主體只能是學生,工作的焦點必須放在學生身上。教師與學生之間也存在著人與人之間的相互作用。作為教育者,儘管與學生之間的相互作用中處於客體的地位,但教師始終是實際教育目標的組織者和領導者。在教學過程中,教師應該想方設法來創造符合教學要求的學習環境和條件,發揮學生主體作用,讓學生通過自己閱讀,討論,甚至是爭論,開展積極的思維活動。學生學習越主動,表明教師的主導作用發揮得越好,反之,學生總是處於消極被動的狀態,那就根本談不到教師的主導作用了。這就是“教學相互作用論”。

二、討論式教學法的幾個教學環節

1.學生自學:教師指定自學內容,並首先領導學生“鳥瞰式”流覽,指出重點、難點,然後學生逐條地去理解抽象的理論部分,推演公式、演算例題和習題等;

2.自行講解:教師把要討論的內容,按基本觀念、基本理論、例題、習題等分成若干個“單元”,把學生也分成相同數目的小組,在學生全面自學的基礎上,每組又各自有所側重,待討論時,再具體指定主講人,或由小組自選主講人,小組中其它成員自由補充;

3.相互討論:相互討論也是按“單元”進行的。在教師的啟發和指導下。對主講的結果正確與否?有無不同解法?其中哪些為最簡捷解法等進行討論;

4.單元結論:在相互討論之後,分別由主講人或教師歸納出正確結論,或推導出正確且最簡捷的答案等。

5.全課總結:教師針對全課的理論部分及其應用部分進行總結。

三、討論式教學法的要求

1.討論式教學法,應該象市場管理那樣,“放而不亂,管而不死”。所謂“放”,就是老師要放下架子,以平等的態度對待學生,講究課堂民主,不搞一言堂。讓學生在平和的氛圍中學有所得。

2.教師作為討論課題的組織者,要採用“抛磚引玉”等方法,儘快使學生進入討論課題的角色。

  3.在討論教學活動中,學生是主體,並不是說教師就不起作用,聽之任之。相反,教師在整個討論的過程中要起到一個“引領”的作用,合理調控討論過程,一堂討論課的成功,教師要做大量的準備工作。

4.在討論的過程中,教師要充分尊重每一位學生,對他們的發言及時給予肯定和鼓勵,不打消他們的積極性,搓傷他們的自尊心。如果學生發言,稍有不正確,就加以批評,致使學生的自尊心受到嚴重損害,那麼長此下去,每天一兩個學生被“打倒”,一個月之後,全班同學可能就很少還有人舉手發言了。你想想,人家好不容易鼓起勇氣起來,反而遭到批評,受到嘲笑,這樣的事誰還願意幹第二次呢?所以,對學生的發言教師不做“正確”或“不正確”的評論,也不對不同學生的發言做比較性評價,表揚一個批評另一個,對每一位願意發言的同學都給予充分的肯定,增強他們的自信心和積極性。

:討論式教學法的操作要素

1.準備階段要素

(1)老師的準備:

①針對性的選題。挑選可行性的內容,將本次課堂教學的內容梳理成可用以討論的問題,精心選擇討論的主題是討論式教學法運用的關鍵所在。

②確定本次討論式教學法的教學目的。

a、知識目的,通過討論式教學理解與討論相關主題的知識或對知識的運用。

b、能力目的,通過討論式教學同時提高學生的哪些能力。

c、情感目的,通過討論式教學要過到什麼樣的情感目的。

③保證大家提前並同等地獲得相關資料。

④演示如何努力參與討論。

⑤確定討論時需要的基本準則。討論式教學法是開放的,互動的,正是因為這樣,一方面我們需要民主自由,而同時也需要準則與法度,即要制定一些相關的準則,確保討論的順利進行。

a、討論學習職責化。討論式教學法構建了學生自學與互學、自查與互查、自評與互評、自改與互改、交流與合作的課型活動,使單向交流變為多向互動。因而教師在確定學習討論目標的同時,要強化學習個體的職責行為。哪些任務需要共同完成,哪些內容需要隨時歸納整理,在多少時間內完成,以及聲音大小等等。通過一定的職責規範,給予學生自我負責的機會,使學生積極投入到學習實踐中,激發學習的最佳情感,讓他們親自體驗到自己是學習的主體,而老師只是引路人。

b、討論見解公開化。在教學中,教師可根據討論的實際情況,參與互動,並且教師要給予恰當的評價,求同存異,引導他們統一意見,確立正確的結論,或者培養他們學會討論,學會接受不同的意見。教師萬不能對有不同見解者橫加指責或粗暴否定,否則會嚴重挫傷他們討論的積極性。

c、討論評價激勵化。如果是分組討論式教學,教師要發揮激勵作用,既要注意團隊精神的培養,又注意了個體智慧的拓展;既刺激了他們的好勝心,又激發了每個學生的求知熱情。蘇霍姆林斯基曾經說過:教育教學的技巧和藝術就在於,要使每一個兒童的力量和可能性發揮出來,使他享受到腦力勞動中成功的樂趣。教師要善於發現學生的閃光點,要善於運用鼓勵性評價,如:“你回答得真完整”、“離結果很近了’,、“你願意試一試嗎?”賦予他們思想的自由,情感的自由,給他們一片自由翱翔的藍天。

(2)學生的準備:

①系統地批判地提前閱讀有關資料

據斯蒂芬·D·布魯克菲爾德和斯蒂芬·普瑞斯基爾觀點:讓參與者認真地批判地提前閱讀有關資源來為參與討論做準備,可以極大地提高取得較好討論的可能性。其實,作為這種教學中的主體一一學生,只有對有關此次討論的資料有了詳盡的瞭解,才能形成有關的觀點,才能參與討論,而另一方面,學生在閱讀有關資料的同時,其實也己經對與此有關的知識有了更深一層的認識。另外,在閱讀當中,學生還可能由於對這個問題的探究,興趣也越來越濃郁,進一步地搜集、查詢有關資料,而這些資料可能是新元素,這樣可能給此次討論注入新的東西,有些時候甚至超出教師的期望。

②認真地做好發言的準備

閱讀掌握有關資料後,學生己經形成了觀點,這樣下一個步驟就是為在課堂討論中做好發言一一即表達自己觀點做準備。發言可以形成詳盡文字,也可以列成簡單提綱式也可以是腹稿式。

2.過程進行要素

(l)座位安排

(2)話題引出方式

①開門見山式。

②講授後引出討論的主題,可以稱之為引蛇出洞時。

③提煉式。

(3)切入主題

任何一次新的討論最開始的幾分鐘都會讓人覺得有些不愉快,若小組成員間不是很熟悉,或是討論剛開始時氣氛就比較激烈,那就更是如此了,因而在剛開始討論時要做到注意以下幾個問題。

①不要講解。不要講解所要學生討論的內容,即使你在講述中萬分小心謹慎,儘量客觀,但也會讓學生覺察到你希望他們在討論中講些什麼的蜘絲馬跡,這樣不利於討論的開展,如上面對項羽人物的分析,你並不需要對項羽與劉邦在鴻門宴上的時間進行介紹,只須把主題目挑明,即安排他們進行討論。

②不要有任何偏向。每位老師對班上的學習成績都十分瞭解,也可能有自己明確的喜好,可能對其中的一兩位學生更是十分賞識,而對一些學生則是不太欣賞,但是千萬注意我們在討論式教學中中不能有任何偏向,因為你的一舉一動關乎他們參與討論的熱情,一旦你要任何偏向學生目睹這這樣的情況,就會降低參加討論的熱情,最後討論只會在你欣賞的幾個學生只進行而言,其他的人只會是遠遠的觀望而已,那這樣就根本無法實現教學目標。

③不要害怕沉默,不要誤解沉默。在討論過程中,不可避免地一定會出現沉默的場景,不要認為學生一旦沉默就表明他們反應遲鈍,自由散漫,因而使你對他們產生了質疑,甚至喪失了此次討論的信心,甚至後悔不該讓學生討論,還是採用傳統的教學法算了,這種想法是不對的,由於討論的主體是學生他們對主題的瞭解有個過程,因此充滿了猶豫、嘗試,這樣討論的過程可能就會迂回曲折,在重新組織自己的觀點時望洋興嘆會有吞吞吐吐的情況,這是十分正常的,其時即便是教師在發音中也會遇到這種情況。

(4)核心要素:問、觀、聽、回

在討論中,教師要善於通過問、聽和回等策略,有機地調控討論的進程,鼓勵學生積極發言,勇於表達白己的觀點,充分展現學生的思維過程。譬如: “你是怎麼知道的? “你所講的觀點有文章中有哪些依據? “你所講的與前一個的發言有何聯繫? “你的發言與先前的結論是否吻合? “這種觀點如何彌補剛才所講的內容? “你能為所講的舉個例子嗎? “你能對你的觀點作出另外的解釋嗎?

:這主要是由教師來完成的,教師以“非常莊重的語氣”提出問題並由此展開討論,那麼學生緊跟著對提到的問題也會相當慎重。

:在討論式教學過程中,會不時的出現一些問題:如一個同學發言時,可能其他部分學生在做小動作,或者沒有注意在討論的問題上。作為一個主持者,必須要全面的觀察班級中的情況,加以引導,確保在討論的過程中,保持一個良好的討論氛圍。

:好的老師應當是機敏的傾聽者,當學生在講時他們不應當只是保持沉默,相反的,他們不僅要聽讓學生發言中的確切含義還要聽出言下之意,這就使得老師要努力理解發言者見解中的著眼點,根據他所表達的內容以及對他所表達的內容有多大的權威性或假定作出判斷,只有仔細傾聽學生發言才一能評判學生是否理解正確,學生的發言與主題的相關程度。

:傾聽之後,須要參與討論即回應。回應要及時,對事不對人,否則不但破壞教學中的民主氣氛,且不利於學生之間的團結,更談不上培養集體主義情感。

3、結束要素

在完成討論式教學後,教師要善於引導學生歸納總結,學生對討論問題的認識有更進一步提高,深層地理解課文。一般可由小組推薦代表彙報討論成果,可彙報討論過程,可提出討論中沒有達成一致意見的地方或提出小組經討論還弄不明白的問題。對於學生發表的答案模糊不清,教師要通過再讀讀、議議,使學生對問題有清晰明瞭的認識,從而找出正確答案,甚至對這樣的問題允許暫不作結論,把問題延伸到課外,讓學生通過查閱資料、調查訪問等方式去尋求解答。這有利於提高學生自主學習的積極性,培養和發展學生探究性學習能力。如教師可以做這樣的啟發。

“這次討論中最重要的結論是什麼?

“你還有什麼疑問?

“如果下一次再對此問題進行討論,那應該討論什麼呢?

(1)總結

總結這次討論式教學的結果十分重要,且要及時。討論只是手段,討論中由於學生的發言可能是十分分散的,也可能結論不明確,其他學生雲裡霧裡,更一該不上對該主題深入的瞭解,因而及時的總結十分重要,這些總結包括:

①總結這次討論意料之中的結論。②總結這次討論中表現較好的學生。③總結這次討論中創新意識的學生。④總結這次討論中有創新意識的觀點。

而總結又分為方法總結和內容總結。方法小結是對己採取的討論形式進行小結。我們實施的辦法是教師和同學一起座談,將同學意見收集起來,及時找出不同討論方式的利弊,聽取同學對改進辦法的建議;內容總結是由老師對課堂討論的內容分析理解的正誤情況進行點評,對討論中有代表性的不同觀點中分析評判,並重點分析一些錯誤觀點產生的原因,以及通過同正確觀點比較,並對產生錯誤觀點的方法進行分析。總結的目的是促進學生拓寬思維空間,鼓勵個性發展,使學生對概念原理的認識到感性具體同理性具體的統一,使每個同學的創造性思維和個性活力得到激勵。

(2)回饋

回饋也很重要,要適時,它是對本次討論式教學的進一步指導。其包括:

①學生對這次討論中自己的表現的滿意程度。

②學生對這次討論中對主題的認識。

③學生對老師組織討論的滿意程度。
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